最近教育思潮

最近教育思潮

（1917年8月）

第一章　现今思想概说

思想为人生内部之空气。空气循环流通，自古迄今，永不隔绝，思想亦然。所谓现今思想者，思想变迁至现今之意，非但截现今一段之思想与从前绝不相关者也。吾人欲生存于今日之地球，而谓必须吸五百年前之空气，必不可得。顽固之思想一如竹节，与时俗不相通。亦犹是故，所谓新空气，所谓新思想者，不过随时而论。新旧空气不能分，新旧思想不能隔，此人生切要之问题（枫泾丁义兴酱蹄广告自称三百年陈汁，以动人。肉汁而经如此之久，腐臭岂尚可食？意必每日更存，新而旧，旧而新，则今日之新汁，可谓有三百年前开张以来之陈汁。同理，今日之空气可谓有天地以来之空气；今日之思想可谓有自人类以来之思想）。

思想既不能分新旧，又不能分种类。所谓教育思想者，亦非思想界特别之一部分，与伦理思想、哲学思想有密切之关系，而成思想界之系统。王阳明之“大知觉小知，小知觉无知”，大知之哲学觉小知，而为伦理；小知之伦理觉无知，而为教育。哲学思想不能普遍，降其格而易其名，即是伦理。伦理思想又不能普遍，降其格而易其名，即是教育。可知哲学、伦理、教育，有系统的关系。若但就教育而言，教育是谓局部的研究，不具小知，其何以觉无知乎？余尝谓教育家非专门家，而为小知家。诚以教育决非局部的事业，不若其他专门学可以划分，而其思想之关系，于伦理、哲学，固无待言。溯近世思想之变迁，与十九世纪以前可谓一大革新。宇宙本体归着于唯心论，反机械文明之思想。盛倡理想主义、人格主义，纵有旁流之实现主义，不足以云相对之学说。盖理想派之主张，为现今思想之主潮，有历劫不磨之理论，与人生事实更有空前之大觉悟。所谓理性淘汰与自然淘汰是也。

人类之事业、人类之文明，与其他动物较，相去悬绝。若系自然进化之结果，造物何独厚于人类乎？人之所以异于禽兽者几希，人为万物之灵，此几希之灵，即所以与其他动物悬绝之由。若依自然淘汰，人类亦决无如今之情状。而所以致此者，自有人类即有理性加入以相淘汰，为自然主义者所不及料。始恍然人类之事业与文明，固有如是之复杂，如是之迅进也！

十九世纪以前之思想皆为自然主义思想，人类之生存竞争及其进化之径途与其他动物不加区别。虽反对之学说，亦不免蹈此同一之缺点。细思之，自然主义之思想，不特人类进化结果远超预算，即与人世之实际亦属不合。其他动物仅为生存而活动，故其竞争之结果，适者残存，劣者败尽，一如晚秋之斗蟋蟀，万不可以喻人类。盖人类之所谓生存竞争，决不仅为生存已也，必有何等之理想观，何等之目的观。人事扰攘，岂徒为生计已哉！垂钓羡鱼，非为烹食（扰乱社会之人都是生计极裕之人。近日报载张勋有三千余万之财产，仅为生存，岂不可以已乎？而无如有复辟之理想观，有复辟之目的观，可为一证）。余不信有真知足之人，假使人人知足，即理想淘汰停止。生存一日，决无不受理性淘汰之人。所谓社会的关系，无论如何不能脱离者也。

自有理性淘汰之觉悟，二十世纪之思想遂大革新，且大发展；而教育之领域与职能，亦因而大扩充。人类之事业、人类之文明，非被动的自然淘汰之结果，而为自动的理性淘汰之结果。故人类之事业、人类之文明，皆人类自己负其责任。良心由自我实现而成，并无于人类之外有指使之者。哲学上所谓真理依系于人生之目的，即人本主义是也。又恍知人类行为之或善或恶，亦人类自己决定之，自己改易之。道德非千古不易之理，并无于人类之外有预定之者。哲学上所谓真理自实用而定，即实用主义是也。人类之事业、人类之文明既人类自负其责任，行为之善恶亦自己决定，自己改易。而各个人孰负责任，孰为决定，孰为改革，即国家元首决不能违反民心，擅行专制。社会上少数各个人，谁堪当此重任？无他，人格尚焉。人格者，良心之模型，道德之容器也。盂圆水圆，盂方水方。人格实现之如何，而良心与道德亦如影随形而俱改。所宜注意者，良心道德借人格之义以说明，不得漫以良心道德说明人格，致蹈循环论证之弊。余于是不得不略述人格之解释。

人格之解释殊不一致，余均认为尚未满足。非轻视先驱思想，亦由于理性淘汰之作用。“人格”二字，无论经若干时代，必有研究未尽之余地，今所述亦不过大体之解释。尝闻普通谈话，所谓人格高尚，一若人格在各自一己之内，凡道德品行可嘉者，始认为有人格。甚至与“资格”二字联想误解，依社会之阶级，或有人格，或无人格。……此皆未明人格之观念。夫人格者，多数人之格，即为人格式也。除疯癫、白痴、狂人而外，无人无人格，更无人不与人格有关系者也。

人有人格，其他动物有无动物格？牛有无牛格，马有无马格，狗有无狗格？吾人必一笑置之。然则，人何以独有人格，而不认为有牛格、马格、狗格？究据何理由，恐亦不易说明。能说明此理由者，人格之解释思过半矣。欲问人何以独有人格，当知惟人有社会。又引起社会究作如何解。若以社会为无机的集合，则人类生活等于其他动物群居的生活。社会之意义不明，人格之观念亦不确。盖人格者，各个人所以成社会之最要条件。仅仅集个人而成社会，一若集泥土为砖瓦，其模型非出自泥土自己之主张。如此无机的解说个人与社会无何等之关系，固无所谓人格。自斯宾塞解说社会为有机的，不如矿物，而如植物；个人对于社会，不如分子，而如细胞。细胞形成树体，例如社会。细胞发达，同时树体亦发达。细胞形成树体而有姿态，个人形成社会而有人格，其理一也。

如上所述，人格者，一方面为自立的、个人的，他方面为协同的、社会的；相互实现，渐渐发展者也。为人格而有社会，为社会而有人格，犹非中肯之谈。惟人格实现，同时社会进于洽善。自来倡个人主义者，取个人的教育学者，即偏于人格之自立的、个人的方面。取社会的教育学者，即偏于人格之协同的、社会的方面：两者皆非正当。所谓社会的个人，即两方面同时修养。诚自实际教育上社会的训练观之，西洋之人格，一若自立的、个人的方面为先，协同的、社会的方面为次；东洋则协同的、社会的方面为先，自立的、个人的方面为次。要之，皆以人格之实现为社会发达之本，决不依社会之阶级与男女之分别有程度之差异。无人格之社会，决非良好之社会。不曰无人格之人，而曰无人格之社会，此言似费解，而人格之真义亦即在是。

人格与社会之关系，有社会必须有人格，既知之矣，然则社会究何自而起？是否有人类即有社会，其他动物无社会。所谓社会的生活与群居的生活其区分何在？无他，人类有言语之特色也。人类有无无言语之时代，余不敢必。自有言语即有社会，余敢断言。如能证明自有人类即有言语，则可断言有人类即有社会。人类之进化为相互的进化，其他动物之进化为个体的进化，故唯人类有教育。人类与其他动物亦有教育，其他动物与其他动物决无教育。可注意者，人类与人类之教育，相互进化之教育，即所谓人格教育；人类与其他动物之教育，仅有知识授与之教育，即非人格教育。柏林大学某教授教马能计算数学，一时新闻传为“学问马”。但此马有人类之知识，而不能传达于马社会。盖此马亦受某教授知识授与之非人格教育而得人类社会之知识，决非成为马社会之知识。诚以马之各个体，无相互的关系，无精神的交际。所以者何？即无言语之作用。或问人类何以有言语之特色？则特应之曰：唯人类概念能联合。余可以自家实例说明之：次儿自有生仅十七月，适值年终，家人制粽，在锅沸煮，将可食。余归，奔跃来告。余料其不知粽之名而急问何物。我且拟且答曰：“米米包包。”竟称曰“米包”。能以“米”与“包”已知之二概念相联合而成一语，始可谓言语之特色。但教一语，学一语，且不明其用处。如不满周岁之婴儿，学得“阿伯”一语，见他物亦叫“阿伯”，见狗见猫亦叫“阿伯”，此决非能言语。可知人生不能言语之时期极短，周岁以上即有言语之特色。谓非有天然具在之理性，曷克臻此！此人类之所以称理性动物也。

概念愈联合，而言语愈复杂；理性愈发展，而人格愈实现。教育而仅有知识授与，是直可谓与理性人格无关系之教育，即非人类与人类之教育。而人类将有待人类以外主持者之教育，与人本主义、实用主义岂不大相刺谬？理性也，言语也，社会也，人格也，良心也，道德也，皆为人类所独有。吾人欲言教育，万不能不遵此旨，以符人类独有之教育。故今后教育事业之解释，遂与从前大不相同。普通教育学不曰教育为成熟者对于未成熟者具一定之方法传达文明之事业乎？此解释固无误，自今思之，尚可称满足，犹有其他重要之意味寓乎其中。依人格教育学之解释，教师不但以科学的所定之法则、机械的作用教育儿童，当以教师人格之力，其自由活动为最足重。故教师为一艺术家，教育为一高尚之艺术。教师之任务，与其为冷的科学的法则施行者，无宁为以有血有泪、自己之人格移之于儿童、营造儿童之人格之艺术家。自己之人格与儿童之人格至微至妙之间，即教育效力之所在也。

概言之，从来教育之解释，为单方的注入派，以教师之主观为尚，宁我就儿童。二者皆非正当之解释，无充分之理由。今后之教育，不得不有人格的交际，须以教师之主观与儿童之主观相接触，方合人格教育之旨趣。自有理性淘汰之觉悟，人格教育之主张本无讨论之余地，欲反对人格教育，须先反对已成铁证之理性淘汰，其可得乎？理性淘汰之觉悟，二十世纪思想界之大进步，可庆可贺，至得意之幸事也。人类虽为自然之产生物，而不仅受自然法之支配，有人格也威严，上帝或神不得已之假设，可以无用（未发明理性淘汰以前，人格之意义亦暧昧。但已疑及人类之事业与文明，何以与其他动物相差如是之巨，故假设上帝以自解。然者上帝何不指使其他动物而独指使人类？如谓上帝本人类所升，又安知其他动物无升为上帝者？其说遂穷）。人类之事，人类自主之人格，亦人类自己构成之。自有人类以来，早有理性淘汰，早有人格，至今日始觉悟，已恨晚矣！回忆十九世纪中，种种不利于人生之事，良由昧于理性淘汰所致。自此教育上若再不努力研究人格，向也苦于不知，今若知而不行，坐视社会之纷扰，甘受人生之抑死，夫亦自弃其人格，将与其他动物为伍，人类之丑，孰有过于是哉！此现今教育思潮犹恐不及之趋势，无论有各种教育之主张，不能绝对反抗者也。

第二章　各教育主张之异同

如前章所述思想之大概，咸名之为理想主义。又有所谓实现主义，相对为思想界之二形式。理想主义者从人生根本上着想，实现主义者从社会事实着想，致有歧异之主张。而现今所创之人格观念，决不专从人生根本着想，社会生活亦极注重。故二十世纪之新理想主义已包括人生、社会二者而言，实现派之精神实已容纳在内。余曾言思想无所谓新旧，故仍称理想主义。所宜注意者，此种理想主义，为对于十九世纪以前之思想觉悟而起，仍不免有实现主义之反对。可知实现主义非对于从前之思想觉悟而起，反对于现今之思想反动而起。此二种思想实不谓相对之二形式，而为主从二形式可也。教育主张虽不一，而其根据不外理想与实现两派。理想派主张人格教育，实现派则主张职业教育。又有公民教育问题，理想派则谓公民教育即人格教育，实现派则谓公民教育即职业教育。此外又有艺术教育与作业教育，亦均以两派混合之主观而异其作用。试先述艺术教育。

十九世纪为科学世纪，有鉴于科学中心之偏颇，以产物之勃兴适召社会之腐败，乃力倡美的陶冶、人格之尊重不可缓。同时因美术工艺之进步，有提倡美术教育之必要，欲以艺术解决社会问题，遂起艺术教育运动。近数十年中，西洋各国关于艺术教育，会议多次，不遗余力，推其原因有五：（一）自法国革命以来，艺术与国民生活相分离。法国之革命为政治上之大事件，其影响及于欧洲全部，一般国民皆以政治之变动为虑，不能安闲从事于艺术。但此不过一时之状态，识者谓不可不有以救济之，故不得不提倡艺术教育。（二）国民与艺术分离之结果，而鉴赏的陶冶缺乏。欲补此缺点，不得不有艺术教育运动。（三）大工业之勃兴，人间流为器械的，与天然兴味愈趋愈远，乃大声提倡兴味教育。（四）十九世纪之科学万能主义，对于事物感于知识的、分析的，而无情的、综合的、美的研究。（五）政治的兴味、平民的思想勃兴，美术岂能为贵族所独占，一般国民不可不使享乐艺术。

自此五原因，起艺术教育运动。而对于此运动之见地，又有不同之处。或自社会的见地主张艺术教育。今日之社会既成机械工业世界，倘蔑视艺术与人格，其弊不可胜言。为社会救济，对于机械工业，宜振起手工作业，使社会艺术化以调剂之。或自经济的见地主张艺术教育，即振兴艺术教育与经济问题至有关系。艺术品之制作，国家经济得以丰裕。法国国民以其有趣味性之练习，得制出精美之物品。故不可不陶冶公众之艺术精神，以养成艺术的国民。又或自艺术教育美的见地主张艺术教育。国民一般使养成有鉴赏之耳目，足以促艺术之进步。工业品之日渐精良，尤贵有赏识美术工艺之人。此艺术教育运动之所由起也。

次言艺术教育之目的及方法。试思主张此种教育之理由，不无歧义。一方面自美的见地而论，以鉴赏力之养成为目的；他方面自经济的见地而论，则以制作力之养成为目的。但观改革运动之主旨，似以制作力之发达为尚，而与近时之作业主义、自动主义相携手，以儿童之发表的冲动为出发点，自由技能之练习与想象力之唤起为主旨，依此方针，促使技能科教授革新之效。而偏于极端者，遂舍却鉴赏与直观之陶冶于不顾，宜其引起理想派之反对。如海尔把特辈最重直观，以趣味之养成为中心。要之艺术教育歧义之二目的，恰相当于理想派与实现派之分据，平心而论，鉴赏与制作固宜兼顾，惟普通教育上则宜以鉴赏为目的。何则？一般人民鉴赏家较制作家为多，倘制作家多于鉴赏家，或仅有制作家而无鉴赏家，则实现派经济的见地，岂非自招失败？我国近状，制作家固不多，而鉴赏家更缺乏，虽古来之美术国，一般之鉴赏力亦尚幼稚，盖鉴赏力之养成较制作力为难。据近时实验教育之研究，儿童美的判断之发达甚迟，不得不借制作以引出之。则制作不过手段，鉴赏乃为目的。此普通教育上原当取此主张也。

如上所述，艺术教育仅美育上之问题，已与人格主义之教育较为接近。若以艺术教育作艺术主义之教育解，则艺术与教育之交涉，不视为美育范围内之事，即教育事业之新解释，教育为一艺术，教育家为一艺术家，此所谓美非术之美，乃为美的人格之陶冶。对于从来之教育根本的改善，反对形式耳。凡主知之教育，废除科学主义而为艺术主义，则艺术教育全与人格教育相一致。又可自教育事业之新解释转出美感之新解释。艺术教育之所谓美，非狭义之美，与人格有密切之关系者也。华美之美，美丽之美，为社会腐败之源。广义之美，决非美丽、华美之意。人生以美感供给兴味于无穷，《朱子家训》所谓“器具质而洁，瓦缶胜金玉，饮食约而精，园蔬愈珍馐”，所谓得美之真义者矣。他人不以为美者而我能感觉以为美，即他人无兴味而我多得一种兴味，决非勉强以不美为美，必其有相当之人格而后可。好素食者，余认为美与人格增进之结果。人能素食，而犬与猫不能素食，但思鱼肉而不得，予以蔬菜而不知其味，亦可为人类有美与人格之证说也。

如上所述，艺术教育以美为中心，即以感情为基础，对于从前主知主义之教育而倡主情主义。又有以自己活动意志为根据者，而对于主知、主情而倡主意主义，如作业教育。

作业教育与艺术教育，其发表创作之注重为二者共同之点；而作业教育又稍广义，不限于美术工艺，包括一般实业社会。艺术教育陶冶美的感情与其发表，作业教育则以意志的活动与其发表及技能、勤劳心之养成为主旨，故其内含亦有理想派与实现派两种相混。实现派之作业主义，专注现今之实业社会，力倡身体作业。而理想派则反对手工等身体的作业，力倡精神作业之发表创作。前者以为教育无非为图社会进步，不可不施以适应于实业社会工业团体之教育，故学校之内须造成共同团体之缩图，以共同作业养成劳动之精神与共同心。又如勤勉之习惯，秩序之念，生产义务之感，均为作业教育之中心。故手工、家事等实业教科，工场、实验场、庖厨、裁缝室在在不可少。此等教科之实习，与儿童自发的活动之作用最为适宜，遂将从前受动的教育教授，一变而为发动的、基于儿童之本能与活动性而施以教育。且可以手工与身体的作业，由日常之经验事实而生适当之概念及认识。故技能不过为手段，概念及认识为其目的，以养成适应于社会有用之国民。此实现派之主张也。

理想主义亦非蔑视现代之生活状态、生产关系，而对于手工及其他之身体作业则表示不甚注重之态度。学校之有手工教授，非直接以手工为目的，亦借以形成精神。作业惟以教育教授，不为受动而为发动，则与实现派相同。是以技能科作业教授得占从来未有之地位，为现今教育之一特色。我国现今之教育手工与实业，果能达是等教科之目的与否，吾辈盍反省之。

作业主义之教育，身体作业、手技、手工、实验等非仅以技能之修炼为目的，有几多教育的价值，仅有手之活动而不与心相结合者，非真之作业教育。手工科之设，为意志陶冶与判断力之养成，为两派共同之主张。是故手工科既随艺术教育运动而特别注重，今又自作业主义之教育，而理想、实现两派均认为有生产的价值，其教育的价值为何如耶？小学校之有手工科，决非直接为木匠、水泥、铁匠之准备，以死践职业教育之名目。此固非理想派所赞同，即实现派亦决不作如是解释也（去年北京教育会议时讨论手工科，有以编草帽，削火柴杆为教材以示实用者，可笑孰甚！又参观某校会客室坐椅，指为手工成绩品以自矜，亦不思之甚）。两派均认为手工科为有生产的兴味，而分量轻重又不同。盖理想派并不注意手工，以为创作力之养成不在乎技而在一般之精神活动。凡作法及理科教授无不有创造力养成之机会，不过手工科引起儿童自发的兴味较易，而进锐退速亦未可知。精神作业必较身体作业为尚，而实现派则身体作业与精神作业并重，宜其重视手工而为各教科之中心也。

理想派之作业教育，相当于蒙台梭利女士之自动教育。此自动二字究作何解，不可不明白。研究女士教育学中有所谓潜势力者。儿童本能的具在，则所谓自动。是否不加意志作用，一如消化、呼吸、循环之作用起于自然发动，与意志无关？则自动教育直可谓无意志无意识教育。吾知自动教育之主张决不如此，自动二字必有第二种意义。对于他动而曰自动，非我被他动，自我自己出发之意。消化、呼吸等虽亦可谓自动，此不过对外部刺激所起之反射活动而言。自动教育之所以谓自动，自内部自发，且有意志发动活动之意，故自动教育亦可谓活动教育，发动教育。儿童内部之潜势力，非如消化、呼吸无意志而能自动。自动教育之主张，不过对于此内部有意志的自动之潜势力不使挫折，希其发达。此点与前述创作勤劳为主之作业教育相一致。儿童富有发挥其潜力之活动性，不以干涉而妨害之可也。

自动教育不主干涉，然亦不主放任。不干涉而不放任，将何以圆其说？盖儿童之本能，有时或偶有害于社会生活之理由，而使之自己觉悟防止的态度，即不放任不干涉之态度。凡一种教育主张，必由反动而起。自动教育，不过以从来之教育压迫儿童自由之发达而创此说。流于极端，固亦有未妥之处，此吾人所当共谅也。试进言公民教育。

公民教育之旨趣，亦有理想、实现两样之说法。理想派重在公民个人方面，伦理的修养、人格的陶冶之外，别无何等意味。实现派则以社会方面，即团体之一员、实际之职业为其主旨，使理解个人对于国家之目的、对于同胞之兴味，故以职业之堪能为公民教育必要之条件，以手工作业为主要之手段。余思之公民教育名义上似较艺术教育、作业教育空洞，无他特别意味。故理想派即以公民教育为人格教育，实现派即以公民教育为职业教育。然则何故特有公民教育之名目？此吾所当研究之问题也。

近代思想之倾向，平民的政治的兴味有勃兴之象，公民教育其根据于此乎？少数贵族参政时代已成过去，今则列强皆进于立宪共和政治，而国内一般人民犹不自觉。平民的精神之勃兴，亦国家社会趋势所当然。又或谓个人主义已形成现代之特色，而平民主义易流于个人主义之倾向，故不可不鼓吹团体的精神。此有鉴于个人主义之弊而倡公民教育者也。盖个人不可不与国家社会之兴味相结合，从来的教育，不过个性化，未免有害于国家，不可不施公民教育以补救之。所谓社会化之思想与政治参与相结合，而公民教育之声遂愈呼而愈高。其主旨在使锐进社会的政治的国民的良心，陶冶其品性与意志。一般少年，对于祖国皆当忠实服务。试综合近今各教育家之意见，公民教育有如下之定义：公民教育者，授与少年以公民的知识，使其意志对于公民的方向，而唤起其公民的良心之教育也。此又进一步言公民教育者，思合乎为现今宪法国家有价值之公民，依教授与习惯，对于学生具案的影响之谓也。但此无非教育之定义，何劳蛇足。要之，此种定义亦有鉴于现今之情势，有所感慨而云然耳。

内阁之更迭，选举之频繁，国家大势如昙花倏变，人心惶惶，不知所向。依现代之要求，教育实有革新之必要。所谓立宪的教育之创议，亦不外是欲矫正现代选举之腐败。如何能选出真正之国民代表，促进自治制度之革新，阐明纳税兵役之义务，解决国民之生活问题，乃得个人之自由与独立。此立宪的教育之目的，以对于立宪政体缺陷之救济，为第一义。更进而教养立宪精神为根本之道义精神，革新国民之思想，一方面又促成国民急务之经济问题、社会问题等外的生活之廓清。姑勿论此，此立宪的教育之结果如何，而国民教育上向来不完不备之点，或可改善。诸种实际问题，脱离形式主义、划一主义、奴隶主义、压制主义，而解决自发主义、自由主义之下诸种社会问题，亦始得解决。盖自发主义、自由主义为立宪的教育主张之中心。凡个性自觉之不足者，思想界、教育界极宜倡自由主义以启发之。立宪的教育，不仅在自由民权的思想、选举之矫正；而道义之革正为选举矫正之基础，责任之自觉、牺牲心之养成尤为公民教育之中心。此主张公民教育者之论也。

次言公民教育之方法如何。公民教育之方法，当然不以授与知识竣乃事，此理想派、实现派一致之意见。惟实现派以共同作业为营造公民教育之根本方法，体操之必要亦竭力提倡。又有以游戏与体操形成公民教育之最好手段，游戏足以养成共同之感情，体操之起源本为国民的意气之鼓舞。而理想派则以社会的道德教养为主，所谓共同作业与劳动，倘失于督率，任其因循，或且为品性之贼。总之，公民教育不在获得对于国家组织之知识，而在涵养共同生活之义务及责任、自觉之品性，两派均无异议，此公民教育之意的方法也。公民教育虽不以知识为限，亦不谓对知的方法绝对置之不问，且公民教育之知的方法殊不易言。盖具体的教材之如何选择，及儿童之发达阶段何时始能领会系统的公民教授之知识，此为可研究之问题。据实验教育家之说，儿童自十四五岁，国家的理解认为可能。此种公民教授之知识，或列为一科，即所谓公民科；或于各教科中乘机授之。此依国情，办法不同。如法国、瑞士，则特设公民科；如日本，则于修身历史等科随时教授。此固不成问题。修身科尚有或设或不设也（法国于一八八二年颁布小学校法令，有道德公民科之设。其教材初级自七岁至九岁，每周一时，授以公民、兵士、军队、祖国、法律、公权等事，并依物语相助教授，以养成国民的观念。中级自九岁至十一岁，授以法国制度简单之知识、公民及其权利义务、兵役、租税、选举权、公共团体、自治会、议会、国家等。上级自十一岁至十三岁，授以行政、立法、司法之知识，及宪法、元老院、众议院、刑法等。至高等小学校，则分公民科为法制科、经济科，每周各二三时）。

以上所述艺术教育、作业教育、公民教育，皆有理想、实现两派混合之关系，惟理想主义之思想较多。最后论两派纯粹之主张。如人格教育，全自理想主义出发，所谓人格品性之注重，与作业教育、公民教育初无或异，而近时人格教育之主张，与二者又非全相一致。盖作业教育、公民教育之思想，由时事感慨而起。人格教育，普通皆谓挽救世道人心，则与时事感慨之意何殊？如前章所述，人格限于理性，则理性淘汰之觉悟，实为其至大之原因。为世道人心而提倡人格教育，犹见之浅者。故人格教育之所谓人格，与作业教育、公民教育之所谓人格不同。即实现派亦决不蔑视人格。惟彼等所谓人格之人为特称的，理想派所谓人格之人为全称的；彼等所谓人格为限定的，理想派所谓人格之人为普遍的。此不可不注意也。

人格教育之主张反抗物质文明，对于科学中心主义而力倡艺术主义。原来物质文明离乎人格而躐进，无补于国家社会固无待言，而与人格相关之物质文明，本非一概抹煞不过（不由人格所产之物质文明，余名之曰“豆芽菜的物质文明”。吾国近状，事事模仿外国，应有尽有，余甚忧之）。反主知主义而重情意，对于平凡化划一主义而创个性之自由发达，以期造成真正之人格，故理想派最恨以道德作客观的解说，即以道德为生活规定之外的法则者，非也。现状情形流于器械化、平凡化，忘其精神生活之能力。无可讳言，人格教育主张，亦因时制宜之道也。

人格之解释，前章已略述之。自有理性淘汰之觉悟，思想界大扩充，教育事业不得不水涨船高，与之俱进。故人格教育之主张，立于哲学所辟人生问题之根本上，牢不可拔。以人格教育为无学术上之价值，实际上之结果者，必局部的研究教育之人，不知伦理哲学为何物，余亦不屑与之辩论。总之，人格教育为一种哲学的见解，所谓新理想主义为其中坚。试概括诸家之意见，述其要点如下：

一、人为自然之产物，而不仅受自然法之支配，有自然法以外精神自由之作用，故认为有一种人格之威严。

二、由人格之威严，必贵有相当之品性。教育及教授不可不以此品性之形成为目的。

三、人之精神，不但自知力而成，有较深之感情意志作用为根据，以之内省直觉；又自由活动之萌芽，而含有开辟新生活新价值之创造力。

四、教育即启发此创造力之事业，须尊重儿童之个性及其人格，以儿童为教育之中心。

五、教育非造成知而不行之人，须随时练其情意，使有一定之信念与理想，而为强有实行意志之人。

六、施自由精神之力，使人格发达，品性形成，对于自然有巧夺天工之概。反自然主义之人生观、世界观，趋合于理想的倾向，重克己献身之德。

七、希造成人格尊重之高尚的社会，不可抹杀个性天才，徒为国家社会牺牲。与其为适合于国家社会之人，无宁为使国家社会多方发达之人。

八、现代物质文明虽发达，而精神文明不及。人生之欲望躐等，堕落于机械的便宜的生活，对于神经过敏提醒精神自立与人格之权利及其威严。

九、矫正教育活动囿于科学的方法太过之弊，指明教育之生命为教师与儿童固有的内部关系，为一高尚之艺术。

十、教授，当为锻炼人格为目的之教育的教授，不特益儿童之知，须兼及其情意。与其抽象的教授，无宁出于直观，使容易理解，同时刺激其情意之活动。又欲使发达个性，当设自由选择科。

十一、教材不可偏重科学，须重艺术；而为情之修养，又当一变宗教教授，而改正意志锻炼之方法。

十二、教育事业之中心不当在教授，而在训练；且训练当以儿童为中心，不尚他律的束缚，须注及其内部之良心，促其自由之服从，而施自律的训练。

十三、欲使教授、训练密切于人格的关系，一学级学生之定员以少为宜。

十四、要求改社会制度及家庭、学校、国家协同的努力，使易于精神生活、人格尊重之实现。

十五、当讲求教师养成之道，俾得收人格感化之效。

如上所述要点，人格教育不外精神生活之作用。心情者，精神生活之母，故心情为各科教授集中之点。试进言人格教育之教授方法：（一）感情作用，即利用感动之方法，使心情与吾性共鸣，不取论理的分析的方法，而取艺术的方法。（二）综合的方法，不在使知识明了精确，但能综合的记忆。（三）直观的方法，非普通意义之直观，使得明了精确之知识为限，以直观而刺激其情意之活动，使与精神相感应。（四）自动的方法，即个性力之发展。此种教授之方法原理，固有优点，若忘却人格二字，敷衍塞责，因循无生气，则非提倡人格教育之本意矣。最后试述职业教育。

为实现派之主张，与理想派所主张之人格教育有反对之倾向。近日颇有极力提倡之者，其呼声之高，教育界当所共闻。原夫职业教育亦有二意义：（一）职业教育为特殊职业之准备，例如从事农、工、商等之准备的教育。（二）无论从事任何职业，必须引起同样之职业的兴味，故当有一般的职业陶冶。此二者，要皆以从来之自由教育、修养教育为不顾社会之实情而起。前者为纯实业教育，后者为一般的职业教育，为下级之职业教育，即实业教育之意。现在之社会为实业社会，儿童之大多数须从事于此，教育上固不可不注意。一方面既有人格主义、艺术主义之提倡，同时应有作业勤劳主义之教育发生，亦思想界必然之事也。

职业教育又名实效教育，计较教育之实效，以为现今之教育皆尽力于少数毕业生之从事于学问，而不顾及大多数毕业生从事于实业，故自实效而论，不得不改造授与职业知识之学校。此种主张，五十年前已有之，甚至主张一般的陶冶之中学校，实业之学科加之总时间四分之一。如此实业教育侵入于普通教育之学校，亦非认为专门之实业教育，仍为增高人间之实效，作一般陶冶之一种。对于将来从事实业之学生，固为职业陶冶；对于其他学生，亦得收一般陶冶之效。恰如国文学之于文学者为职业陶冶，对于从事实业者之为一般陶冶。如受两方之教育，均一举两得，为最有实效。此实效教育之主张其关于职业实业之思想。所谓实效教育，即职业教育也。

作业教育，实效教育，实业教育，凡此职业教育，近时何故提倡不遗余力？盖以从来之教育，未免依传统的教科，与现在之社会实际生活相去过远。下级之学校但知为上级学校之预备，对于不升学者实为不利益之教育。此种状况，各国相同，故不得不谋学校与社会之连络。良工、良冶职业的教育，从来家庭上得收此效。但近来实业之变迁进步，大工业组织之时代，究非自学校学习不可。又况自社会问题为取缔无识者、不良儿起见，亦有提倡职业教育之必要。且不良少年，自十二岁至十四岁时为多，此时之感化，亦以作业实业为最得法。如此积极消极之种种原因，职业教育之呼声遂有加无已。所可研究者，职业教育侵入普通教育，有无蹙小一般陶冶之领域，此为一重大问题也。

如上所述，一般陶冶与职业陶冶为两方之交际问题。职业教育论者之主张职业陶冶中得收一般陶冶之效。学校如为社会之映象，则不问实业与否，凡社会种种活动形式上之事，均使儿童学习，决非无益，即教育之所以为实效也。从来之教育，关于（一）乐于劳动之观念，（二）为他人牺牲，（三）公益心等一般的任务，不能自觉，无可讳言，故宜于学校重实业的教科。如手工、烹饪、裁缝等本非仅为熟习其技能，使理解社会，为养成知性、德性之手段也。

如此主张，亦无所误。职业教育中固不无一般陶冶，且亦并不蔑视一般陶冶。职业论者曾谓无人文的教科，决不收真之实效；惟其自夸职业陶冶中一般陶冶之价值，持之过甚，所以招理想派之反对。故余谓人格教育与职业教育主张之异同为分量问题，非性质问题也。

要之，职业教育据以与人格教育相反对者取其第二义。若谓职业陶冶专为职业之预备，侵入普通教育，是直破坏一般的思想及理想之共同财产立论，至不稳健。职业譬之柴米，一般的思想譬之清水，若无清水，非特不能成饭，禾黍草木不得其养，柴米之源亦绝，其何以言生计乎？故于普通教育主张职业教育，不过谓职业陶冶中亦得收一般陶冶之效；而反对者则谓与其于职业中收一般陶冶之效，终不如一般陶冶中收职业陶冶之效之为可靠。理想派与实现派之争点即在是。至若双方趋于极端，逸出理论范围之外，或误解，或强调，无谓之批评，余等本无此闲暇，第恐依误传误，贻害教育前途，不得不谨陈所见，以商榷焉。

第三章　结　论

思想界之二形状：曰理想派，曰实现派。二者孰先孰后，无待研究，当然有理想而后有实现。思想界决非必须有此二形势，仍自理性淘汰之作用，意志自由之结果，难保无怀疑之状态，急希亲见，此实思想上之弱点，即实现派之所由起。对于教育事业所谓种瓜得瓜，种豆得豆，虽不如仙桃三千年开花，五千年结果，而树木十年，树人百年，所得瓜豆，当然不及亲见。故余极不信某学校成绩卓著或腐败，感情作用之毁誉。盖实在成绩，非同时同人直接所得见也。现今教育事业之紊乱，虽有种种之原因，自余思之，“希图速效”四字足以概括之。譬之栽花，疑其无根，时拔时视，未有能生者也。欲知根之有无，可于花之有无决之。教育为根，社会为叶，叶之败，根之耻也。叶之所以败，拔根之咎也。不拔看得见，惟以玻璃瓶养水仙花。职业教育极端之主张，将毋同？若朝令暮改，变本加厉，难免拔根之诮，窃为教育前途虑也。

时人谈教育者，恒有应国家社会趋势之口头禅。如以此言为惟一之要义，亦恐失其教育之本职。应趋势之者，固非对腐败之国家、腐败之社会，施腐败之教育，而为施有以革其腐败之教育。姑勿论事实已成，补救恨晚，而教育不过为国家社会之方便，执行防止之职务，已近政治性质，决非纯正之教育。故余谓“应国家社会趋势”一语，宜加以解释，为应现在之趋势而定将来教育之方针，非应现在之趋势而改现在教育之方法，庶教育为国家社会之先导，不随国家社会为浮沉也。故国家社会之趋势，不过供教育之参考，决非绝对之标的。或曰：为定将来教育之方针，必须改现在教育之方法。余答曰：此所改之方法，不必拘泥国家社会之趋势。例如以生计为前提，非必须提倡职业教育，且当提倡人格教育也。

教育学中，不有目的、方便二语乎？凡教育上各事体，均有目的、方便二义，相互为用。例如作业以勤劳为目的，而以运动为方便；游戏则以运动为目的，而以兴趣为方便；人生以快乐为目的，当以图社会之进化为方便。快乐说最后之目的与目前之目的同为快乐，所以招近世之反对也。临渊空羡，不如退而结网，欲达目的，必有经过之方便。例如隔岸有物，不如早作绕道之计，否则望泽而叹，何补于事实！职业教育本不以生计为前提，为生计问题而主张职业教育已属误解。与其以职业教育为达生计之目的，无宁以职业教育为一般陶冶之方便。职业与职业教育意义不同。彼谓职业教育之疑问得转问职业专家者，实不知职业与职业教育之区别。譬如手工教师不胜任时可请木匠铁工以代授乎？又况人格教育与职业教育之争点，并不在生计二字，曰人格，曰职业，同为生计完成之义。第竟言职业，生计未必能完成，必其职业立于人格之上而后可。余故曰提倡人格教育，且为解决生计问题之捷径。可知人格教育非徒托道德之空言，而为生计问题之方便，不可不注意也（目的、方便之关系不明，不可与言教育。例如有发财之目的而往购贮蓄票、彩票，是但知以目的达目的也。返而充其能力，勤其职务，方便也。余深信世人之致富而稳健不败者，必有人格之关系。为国民生计而倡职业教育，是谓彩票教育，亦可谓近视教育）。

或者，教育上姑勿谈高深理论，宜取浅易可行者较为切实，人格之解释究属空洞，人格教育杳渺无凭。惟浅易与高深究以何为标的？窃谓哲学问题虽浅易亦高深，教育问题虽高深亦浅易。人格教育与职业教育之理论无高深浅易之别。如以人格之解释为空洞，试问人生问题是否着实？教育事业是否有一定范围？

上二图表示教育与职业之关系：外圈假如社会，据上左图，教育有一定之范围，如一职业与其他职业各不相牟，彼所谓沟通教育与职业者，必以教育与职业如上左图之关系，故对于教育主张之解说有切实明白之要求，一如其他职业之容易解决。余之意见，教育与职业之关系当如上右图所示。教育弥漫社会全体，包括人生一切。各职业处于社会之中，无一不立于教育之上，复何有沟通之必要？试问学校中授学生三加二等于五，各职业所用之算学，三加二是否不等于五？学校中教学生当勤勉，各职业之为人是否不必勤勉？沟通之者意将何取？教育弥漫社会，包括人生，即教育充满于人格之内，故彼谓空洞，余曰充实。阐透教育之意义，必明人格之解释，二者有密切之关系，即人格教育为思想上不拔之理也。

默察吾国近时职业教育呼声之高，其原因又别有所在。以生计为前提，犹是顺手牵羊之论。近时吾国各学校毕业生之不升学或赋闲者多。无可讳言，教之害之，引为杞忧，曾不失教育家多方注意之好心。惟毕业生不升学校或赋闲，与生计为别一问题。研究其何以不升学，何以赋闲，不归咎于社会，乃归咎于学校，亦无庸辩。试反省：学校何以不良？为性质之不良，抑方法之不良？如方法不良，则性质之良与不良尚不能下断案。如不问方法之良与不良而擅改学校之性质，是直搅乱而已。一般教师幸免方法不良之责备，亦糊糊涂涂随声附和，而教育之公道与良心以俱已，岂不可痛！吾国现今之学校不过一贩卖知识之商店，却可称为职业学校。教师与学生是职业的交际，学生但知有上课之义务，责问之权利；教师但知有束脩之权利，到校之义务。是职业教师，非人格教师。频频数年，学生毕业贩归，初不料营业之方法、同行之规则尚无学到。此所谓营业之方法、同行之规则者，无他，人格是也。故欲养成学生为社会有用之人，不患无职业，而患无人格。犹之商店不患无货物，而患不知营业之方法、同行之规则。凡我同人，及早提倡人格教育，先认为方法之并无不良，理直气壮，然后再讨论学校性质问题，未为晚也。

余又觉近来职业教育之呼声，自外国游历考察以俱来。夫教育与国情为至要之一问题。吾国兴学之初，一切法令制度大半袭自日本。至近年欧战发生，崇拜德国，遽有仿德之倾向。又以美国与我国，同为共和友好，最深亲爱，而至于同化世界各国之主张。职业教育者，美国为最要之。美国向守门罗主义，其所处位置与我国截然不同。全地球之形势，彼为乡村，我为都会。以美国现在之文明，处我国今日之地位，亦未必适宜。况该国自对德绝交以来，已幡然改计，可谓今年之美国与去年之美国竟是两国。教育上主张之变更，必然之理，步其后尘，岂非失算！过时之物，他人所废弃者，拾之归以供养祖先，纵非有意，未免多事。又如菲律宾，亦盛倡职业教育，此为美国之一政策，使之平民化而抑制其人才者也。闻日本也有倡职业教育之事实，而教育家之论锋并不承认，系实验时代，决非实行时代，此不可不知也。吾国之国情何如，所处之境地何如，将来之希望何如，世界各国，无一国有如吾国之复杂，无一国可以取法。列强环视，动辄开衅，最忌自己分裂，反与人以妥得之便。职业教育足使趋于社会分业极端之弊，而精神分裂矣。尔为尔，我为我，遂行自私自利之病根，国家前途，何堪设想！既不然，将自己国民而平凡化之，造成附属国之张本，不费手续，足以亡国，言之能无痛乎？人格之者，即以国家为单位，精神融洽之状态。故人格教育为保全国家唯一之方法也。

吾国人有一种特别之精神，毁之曰混沌，誉之曰神妙。图画、国文两种可为代表，最合人格教育之本旨。余敢断言，如研究人格教育，混浊者悉归于神妙，生计问题亦解决于人格二字之内。衣食足而后知礼义，此文化未发达时代之理想。至今日，必须更读作知礼义而后衣食足也。况乎衣食太足而不知礼义者恒有所见。礼义太知而衣食不足，必非真知礼义，而衣食非真足则不成话说。人类不仅为生存而竞争，必有何等之理想观与目的观。吾国人之理想观与目的观多误入歧途，若不思有以匡正之，则扰乱不已。社会的生活不能健全，而谓个人平心乐业，安享幸福，其可得乎！即人人均有职业，亦不能不赋闲。吾国素号思想国，若能发挥人格，必较他国易收成效。乘兹世界纷纭，余料十年之后必大改面目，急起直追，一跃而可以反弱为强，转危为安，黄祸竟成，亦意中事。谁为保证？非人格教育，无此能力。吾国思想之源，多发自浙省，如姚江学派，永嘉学派，金华学派等，皆为中国思想之中坚。故吾浙人，更不可不研究人格教育，以继续先驱之思想，联合全国之精神，以解决广义之生计，千载一时，刻不容缓者也。

余既言职业教师，人格教师，又对于职业学校倡言人格学校。凡学校皆当以陶冶人格为主，特于普通教育之学校更宜禁止职业教科，以保持纯正教育一般陶冶之本色。例如中学校之办第二部，余极端反对，认为与提倡职业教育之好意自相矛盾，欲求生计，哪知演成死计，青年子弟后悔莫及。至若职业教育，亦不过观念教育，非事实教育。近今仅有女子职业学校，而何无男子职业学校？盖男子必须有职业已成自然法，犹之自然界之物体皆服从引力之法则，故对于物体无须有不可不服从引力之法则。女子可无职业，故设学校以提兴之。职业范围甚广，限于学校所设几科，挂一漏万，何补于实际！故余谓之观念教育，以其有多产的价值寓焉。至若职业介绍、职业指导等，余不认为教育事业而赞同之。应将职业教育别作一解：以职业为名词，教育为动词；又得以教育为名词，职业为形容词。惟具此热心，于社会亦未始无益也。

最后总括数语，演稿勉就结束。漫言道德非人格教育，漫言生计非职业教育，漫言人格以其无所交代而置之不问；或醉心一般陶冶而惰其方法的研究，或托言学生自动而匿其无力之管理：此皆人格教育的流弊，固不可不防也。

（原载《浙江省教育会夏期讲演会讲稿》）