小教专业实践教学困境

一、务而不实：小教专业实践教学困境^[2]

小学教育专业的实践教学，是和教育理论教学相对的一个概念。二者是教师教育中师范性培养的重要组成部分。有相当一部分人认为教育实践就是实践教学。实际上，实践教学与教育实践是两个不同的概念，教育实践是实践教学的一个组成部分，而实践教学所包含的内容则更加广泛。事实上，实践教学不是简单的操作练习、技能训练，也不仅指教育见习、实习。而教育实践性知识和理论性知识对于教育专业化发展具有同等的重要性，两者相互促进、相互结合才能真正形成小学教师的专业，指导专业实践。^[3]

1.在内涵上，定位不准

在传统的教师教育课程体系中，由于对实践教学的内涵缺乏应有的认识，目前我国高等师范教育实践“内涵上过于窄化，将教育实践仅仅视为见习、实习，视为一种活动，而非课程”。由于对实践教学的定位和重要性认识不够，实践教学的地位受到了削弱。实践性教学常常成为可有可无的点缀，或流于形式，或走走过场。因此，重新审视实践教学的定位是当前教师教育改革的迫切任务。在教师教育中，实践教学不是单一的、零碎的和临时穿插于理论教学中的活动，不只是教学的一个环节，而是目标明确的、组织严密的、循序渐进的系列化活动，是与理论课程并列的课程体系，是一种全程性、全方位的实践。

由于定位不准而导致的问题，第一，理论与实践相脱节。实践性课时的总数远远不够，教师对实践性教学根本不重视。各高校的教学实践活动一般都是与课堂教学分开进行的。学生在课堂上学到的往往是理论知识，理论没有经过实践真正得到内化。第二，各高校教学实践活动的目的性普遍比较宽泛，比如说熟悉小学教师工作，熟悉教学流程等等。由于大学生教学实践的任务过多，缺乏针对性，以至于学生都只学到了表面的东西，没能学到实质的内容。第三，许多己踏入教师行业的毕业生都反映，当老师与实习的时候完全不一样，这说明教育实践活动没有达到应有的效果。与此形成鲜明对比的是，西方发达国家对实践课程非常重视，比如，英国、法国、德国等国家的小学教师教育课程中都设置了很多实践类课程，课时占到总课时的20%到50%不等。^[4]反观我国小学教育本科专业的实践课程，却只有教育见习、实习和毕业论文三种形式。

2.在内容上，课程设置不合理

实践课时比例太小，而且安排不合理。目前，实践教学的课时数在高师教育中的比重十分有限。课程比例失调使得师范生整体的专业素质出现问题，普遍表现为只掌握理论，而教学实践技能较差。而仅有的教育见习、实习，时间和次数也十分有限，每次时间短且安排分散，学生往往学不到什么实践就结束了，实践教学成了镶嵌在其他课程中的点缀。对于最后一次时间较长的毕业实习，很多学生也因为面临找工作而使实习得不到保证。在四年的学习中，真正的实践教学课时数严重不足。

实践课程的形式、内容较为单一。在现有的实践教学中，实践教学被简单地认为教育实践，而教育实践又被简单地认为教育见习、实习，任务只限于课堂教学和班主任工作，而对于教师科研、家访、教育行政、教育调查、教研活动等针对小学教师培养特色来设计和加工的成分被极大地忽视了。实践教学形式和内容单一，使得师范生无法掌握全面的教师教育技能，教师的实践能力、科研能力及创新能力都受到影响。

教育实践是教师培养和发展的基础，对教育的理解，只有在丰富的、现实的教育实践中才能真正获得。目前高师本科小学教育专业的实践教学形式难以适应新时期对小学教育人才培养的需要。因此，小学教师教育专业必须重视和加强实践类课程的开发，并通过实践中的反思，促进职前教师向专业化发展，进而获得持续发展的动力。

3.在内容上，师范性和学术性的融合不够

由于小学教师的培养规格的上升，想体现高等教育的至高无上的学术追求与小学教育强调宽厚的综合基础知识似乎有些格格不入。这直接导致很多师范院校的小学教育专业的培养有向综合性大学看齐的趋势，没有体现小学教育的特殊性。这种特殊性不仅仅是指对于小学教师学科知识要求的特殊性，更是对当代小学生的新出现的时代特征与小学教师启蒙儿童的特殊专业情意的适应。因此，笔者认为，师范性和学术性并不是存在完全的不可沟通的鸿沟，而是在于人们怎么处理的问题。师范性是指教师的特殊性，与学术性并不冲突，不是非此即彼的毫不兼容的对立关系。师范性中也应该包容学术性，小学教师不仅要有广博的综合知识，也要对某一学科领域和自己的教育教学形成深刻的见解和进行新的研究和发现，更要培养教师应对现实问题进行良好解决的教育智慧与教育艺术。这是对未来的教师的新要求，也是今后教师教育改革的重点之一。同时，这种师范性和学术性的融合也是对未来的小学教师的自我发展和适应终身学习的世纪趋势作出了良好的回应。

4.在管理上，没有形成相对稳定的管理模式

学生的实践机会主要集中在四年级，而且学生在实习期间又面临着找工作和考研复试等多方面的干扰，使教育实习流于形式。教学实习时间调整为半年的时间，而真正用于教学实习的时间不到半年，师范生根本无法达到未来教师的“临床”教学实践经验的要求。大学指导教师由于缺乏对小学的真正了解，只是表面做些理论的指导；实习学校的指导老师都忙于自己的教学和班级管理，对实习生的指导也非常少。这样，虽为实习，实习生只能自己摸索，经常处于孤军奋战的状态，很难得到充分的锻炼，更不利于将所学理论知识与小学教育实际相结合，理论学习与实践之间还是存在一定程度的脱节。

（1）实践教学“无处去”。除了校内实践教学活动外，实践教学活动的开展主要是在实践基地小学。而学生要获得关于小学的全面体验，这就必然要注意实践基地的选取和开发。目前，实践基地普遍较少，类型单一且没有建立密切的联系，这都不利于实践教学的开展，出现了实践“无处去”的现象且实践活动很难深入。

（2）实践教学“无人教”。很多时候，学生在实践基地的实践活动都是孤军奋战，虽然高校和小学都安排了指导教师，但没有真正发挥指导的作用，出现了实践教学“无人教”的现象。一方面，高校的指导教师要忙于教学及科研工作，基本没有时间到实习学校指导学生实践；另一方面，虽然实习学校都会为每一名实习生安排专门的指导教师，但由于这些教师大多忙于备课、教学、管理班级等，实习生得到的指导也是十分有限的。

5.在空间上，往往局限于实习基地学校，拓展延伸不够

实习中的分散实习基本流于形式，集中实习往往局限于实习基地学校。“许多学校特别是重点中小学常常因不愿意打乱其教学秩序，影响其升学的原因而拒绝接收实习师范生；即使是接收了，也不能实现充分、有效的实习。”^[5]这使得师范生在进入实际教学之前不能感受高水平的教育要求，从而无法形成良好的教育意识。现有的“顶岗实习支教”模式虽然能够解决师范生的实习实践问题，却因为大量的教学工作和师范技能训练的缺乏也不能很好地使其得到理论上的提升。

综上所述，这些问题导致职前教师不可避免地存在专业情意淡薄、实践性知识积累不够、对实际教育教学体验不足、工作适应期延长的严重缺陷，进而严重地影响了小学教育专业（本科）的发展，影响了人才培养质量。产生这些问题的最主要原因在于我国高师院校没有把教育实践真正作为一种课程去建设。实践教学内容应该贯穿于整个人才培养体系之中，通过“理论—实践—理论—再实践”的不断循环，不断提高人才培养的质量。