成效与反思

创建“问题目标化”教研机制有效提升校长课程领导力

苏富强

课程领导力，主要是指校长领导教师团队创造性实施新课程，全面提升教育质量的能力，是一个校级团队决策、引领、组织学校课程实践的控制能力。提高校长的课程领导力关键是找到着力点，而建设一支强有力的学校教研团队至关重要。教研组是有效实施课程、保障课程质量不可或缺的一个组织，既是执行课程计划最基层的组织机构，也是落实课程目标的具体操作机构，更是保障课程质量的最直接的监督评价机构。校长要善于把握教师专业发展的需求，明晰学校核心价值，倡导上下平等的合作精神，构建“和谐、合作、共享”的教研组文化，把深化教研组建设作为提升课程领导力的一项重要工作来抓。

一、我校教研现状分析

我校经过多年的实践，在以教研组建设为主要内容的校本研修活动中，已经有了显著的成效和一定的经验积累。但一个时期后又开始了迷惑和无助，教研工作中出现了“高原现象”：研修活动与教学实践开始有了沟壑，教研活动往往流于形式并带有盲目性，教研成果不丰富，教师的专业发展停滞不前，致使办学质量的提高进入了“瓶颈期”。经调研分析与专家指导，认识到造成这种情况的原因较多，其中一个重要原因是学校教研机制不完善，没有随校本研修的深化而推进其动态性变革。主要表现为：教研目标不够清晰、全面，不能切实从教学实际问题出发，有计划、有步骤地开展教研活动，仅关注教师教学实践智慧的提高，而忽视其开展校本研修的能力，教师的专业发展有所失衡；教研过程不够匹配、开放，不能很好地围绕教研目标开展深入系统的教研活动，仅关注教研活动的粗线条推进，而忽视其促进教师专业发展过程的可操作性设计与策略性组织；关注教研绩效不够，不能主动挖掘教研的客观绩效，仅关注教研活动本身的有形实施，而忽视其教研成果及经验的梳理、提炼与推广。

据了解，农村小学普遍存在着这些现象。鉴于这种分析和思考，我们在县进修校科研部的指导下确立了《农村小学提升研修能力的“问题目标化”教研机制研究》这个课题，并被立项为上海市教委规划课题。在这一课题的引领下，我校充分发挥校长的课程领导力，在现状研究的基础上探索创建农村小学“问题目标化”教研机制，包括主要流程、操作要求、实施策略、评价机制、教研组长岗位素养及校本支持系统。通过重内涵、求实效的教研机制研究与创建，使我校的教研活动真正做到有计划、有内容、有针对、有组织地规范化、常规化开展，提高教师研修能力，继而促进教师专业素养的综合性提升，并提高校长的课程领导力。

二、“问题目标化”教研机制的概念界定

“问题目标化”教研，指的是将学科教研组教师存在的关键的、共性的教学问题经聚焦为教研目标，并围绕教研目标开展有机的框架性的教研活动。具体包括目标化聚焦（问题）、目标化学习（理论与案例）、目标化行动、目标化再行动和目标化共享等教研环节。“农村小学‘问题目标化’教研机制”是一个生活化、重体验、可操作、有完整系统的校本研修机制，它把教师在教学实践中所碰到的共性问题，通过目标化层层细化推进，使教改实践顺利进行以及教师教育实践智慧的理想获得与学科研修能力的不断提高。

其基本流程如图1所示。

图1

三、“问题目标化”教研机制的校本实践

（一）健全听评课制以聚焦目标化问题

听评课活动的低效是学校教研活动中普遍存在的问题，我校把听评课作为创建“问题目标化”教研机制的重点工作之一。各教研组在教研组长领导下组织对组内老师抽样随堂听课；对课堂中呈现的诸多问题进行筛选提炼，从教学的原生态中寻找出共性的主要问题，再汇总反馈给每一个教师；对主要问题进行再筛选，聚焦关键问题；对关键问题共同商议研究，选择二到三个问题确定为一个学期的教研目标；围绕教研目标，制订出各学科教研计划；各教研组将教研目标传到校园网上，接受学校领导评议与网上论证。每次教研活动人人是参与者，同时又是管理者，没有以前的推诿现象。校长对整个教研活动精心策划与组织，并深入教研组参与多学科、多课型的听课评课活动，与教师共同寻找问题、交流探讨，指导教学研究，与教研组人员形成共同体，在“共亲、共学、共做”中有效提高教师参与听评课活动的积极性及听评课活动的实效，从而加快教研组建设的步伐，提高了教师专业成长的速度。如：2009年9月我校英语教研组经过学期初的随堂听课，共梳理了以下几个共性的问题：一味地追求达成知识目标，课堂教学成为教案实施的过程，教师过多关注自己，对学生的关注较少；学生的自主性和主动性不高；教学的形式过于单一；学生的语言交际能力欠缺等。于是在教研活动中，全体组员对共性问题进行分析讨论，并结合自己在教学中遇到的问题进行反思，充分发挥教研团体的智慧，最后一致确认以“发挥小班化优势，有效进行活动化教学”作为本学期英语教研组的教研目标。

（二）开创多种途径以潜心目标化学习

在聚焦教研目标后，通过有主题、有侧重的多样化学习，围绕已转化为教研目标的问题进行理论学习及案例分析，以此来获取理性的认识。具体步骤是查寻学习资料、集体解读信息、开展课例研讨。

首先，组员们根据教研目标进行自主学习，静心阅读并作好记录，写下心得与感悟，在学习中获取知识、提高教学专业素养；接着以同伴互助的方式，分享智慧，解决困惑，借助同伴之间的互助、学习和交流，进行思想观点的碰撞切磋，使大家对问题意识不断开启，并不断擦出智慧的火花。然后组内引领人结合优秀案例或课例讲解教学改革热点问题，让全组教师了解当今教学的状况，与自己的教学实践进行对照，作出理性的分析，从而揭示矛盾，使教师进一步懂得如何教。当碰到困惑迷茫自己不能解决时，我们就与教研室的老师及时沟通，并在县教研员的悉心指点、大力帮助下走出迷雾。教研员的专业引领厚实了我们的教育理论基础，帮助我们深入思考、准确判断和科学决策，使教研活动目的性更明确、更有实效。我们的学习活动体现了“新、活、实”：内容新——新课程理念，新课程标准与教学方式、新型的师生关系；方法活——采用专家讲座、案例分析、反思交流、参与式讨论等研讨形式；效果实——人人有感悟、个个都提高，通过制度化、日常化、有效化的学习，教研组真正成为教师专业成长的学习共同体。

如2009学年中，我校数学组开展以“提高数学教学有效性的对策与建议”为主题的学习活动，教研组成员首先各自寻找相关资料进行理论学习，在静心学习中不断启迪智慧、提升理念，对自己的教育教学工作进行研究反思，对自己的知识与经验进行梳理重组，学科负责人与教研组长对主题的研究进行适当分解与分工。经过一段时间的梳理与讨论，教研组成员把各自收集到的资料上传到校园网上，并在论坛式教研活动时交流共享。在进行四年级《角的初步认识》课例分析中，发现了一个值得探讨的案例：朱老师在讲解“角的大小跟角的两边的长短无关”这个知识点时，通过让学生观察多媒体课件（平移两个角，使之重叠）得出角的大小跟角的两边的长短无关的结论，但在随后的练习中许多学生仍然认为角的大小跟角的两边的长短有关。大家纳闷了，为什么学生自己得出的结论在运用时又是另一番景象？全体成员分析教材，研究教学目标，翻阅教学参考，查阅他人的教学设计，仍找不到问题的所在。于是学校请来县教研员倪老师，重新学习了程郑老师的《谈三维教学目标在课堂教学中的落实》这篇文章，面对面地与倪老师进行商讨与交流，从中得知问题的所在。在卓有成效的学习活动中，大家不断更新自己的专业知识，从而获得更宽泛、更完整意义上的成长。扎实、多彩的目标化学习，促进教研组发展成为一个学习共同体，使教师可以在其中获得丰富的信息和资源，通过同伴之间的互助，引发自己对教育教学的反思，同时在专家的引领下，以鲜活的课堂教学实例为载体，开展全析性的课例评析活动，以课例展示理念，让理念回归课堂，提升了学科知识的素养，增强了教研的动力。与专家面对面的交流，既有专业引领又有资源共享，提高了教研活动的效率。

（三）开展课堂实践以落实目标化行动

我校在教研机制的创建中搭建对话、展示、提升的平台，在目标化学习的基础上开展课堂实践研讨活动。

1．分为三个阶段

第一阶段：执教老师围绕教研目标确立本课的教学目标，进行课堂教学实践，包括教学设计与上课，教研组其他成员观课。观课活动通常包括三个环节——观课前的共同准备、观课过程、观课后的共同讨论，其中观课后的讨论是重要的一环。观课教师不存有挑剔之心，把课堂上好的和不好的事件都看成有价值的重要研究资源，讨论时通常不带有评价色彩，讨论中充分交流切磋，相互取长补短，探求进一步改进的策略和方法，以有效改进课堂教学。

第二阶段：执教老师围绕本课教改目标进行有重点课后反思，包括教改目标下的说课、反思；全体成员围绕课堂案例进行教改目标的讨论，进行评议互动；根据教改目标对评议意见进行归纳提炼，上升到理论高度，进行调整与重构。

第三阶段：在第一次课例研讨结果的基础上，对已经聚焦为“目标化的问题”进行第二次的再教学、再反思、再研讨和再提升。

2．通过三个途径

（1）优化教学，“家常”课堂不平常。我们缩短公开课和家常课的距离，认真上好每一堂课，向35分钟要质量与效益，从学校实际出发，老老实实地在教学有效性、最优化方面下真功夫与苦功夫。副校长、教科室主任及其他教学骨干全部深入教学第一线上主课，使我们的教学骨干既成为真正的指挥员也成为有实力的战斗员。学期初校长对校级领导、中层干部分好工，各负其责，各尽所能，以全面性、主体性、民主性与创造性的“四性”原则为指导思想，深入到各年级组与学科组进行跟踪听家常课，了解教师的教育理念、教学行为、教研文化，挖掘教师的优点、特点、亮点，发现教师的不足、困惑与差距，研究和分析课堂教学中的主要问题和矛盾，与每位教师促膝长谈，真心沟通，进行智慧的碰撞与情感的交融。把握教学改革的价值思想，观察研究课堂，关注教师教学行为背后的教学理念，让每位教师的“家常课”因为有效果、有效益、有效率而散发理性与智慧的光芒，以真正落实课堂教学的有效性，促进学校教学质量的整体提高。

（2）师徒结对，协作重构共成长。我校让青年教师与骨干教师进行师徒结对，师傅与教研组成员、校长、教导主任随堂去听徒弟的课。课后在校长或教导主任的组织下，徒弟进行教学反思，反思的内容包括自己的教学设计意图，教学过程中发生的教学事件、整体教学效果等，然后师傅对徒弟进行指导，就课堂教学管理、教学方法、指导学法、重难点等方面进行交流与探讨，指出其优缺点，并提出改进措施；再由师傅上示范课给徒弟看，然后进行深一层次的研讨。通过这样的“教学反思”，生成新的教案，实施“第二次教学”，以系统而持久地追踪解决问题，实现教学重构。这样的活动为教师创造了互相学习交流的机会，师徒及教研组成员共同研究教学内容、教学方法和教学手段，做到互教互学，取长补短、共同进步、共同提高，力求在各个教学环节有所突破创新，体现备课有个性、上课有特色、辅导有特点，从而提高自身的教学能力，为提高课堂教学有效性打下坚实的基础。

（3）教学比武，展示风采激活力。学校不仅是学生学习的场所，也是教师学习成长的场所，在聚焦有效课堂时，更应该搭建舞台，挖掘教师的潜力，激发他们的活力，让每一位教师都有展现风采、体验成功的机会。

每学年，我校都有计划、有目的地精心举办教师教学比武活动，着力构造组织三个层次的比武。一是面向新教师的“适应性”教学竞赛，通过备课、说课、上课三个环节的比赛，帮助新教师尽快适应新课堂，用最少的时间与精力获取最有效的结果，避免因教学方法不完善而浪费许多时间；二是面向青年教师的“发展性”教学大赛，通过比赛优化他们的教学目标、教学内容、教学程序，倡导教学个性化，激发其教学潜能和热情，提高其教学水平，促使他们努力形成自己的教学风格和教学特色，培养造就优秀师资的后备人才；三是面向骨干教师的“引领性”教学展示，充分发挥骨干教师的引领作用，让他们带头上示范课、研究课，负责课题研究课与渗透课的听评课工作，进行反思与经验提炼，让他们作领头雁，去影响带动教师群体相互促进与提高。有层次、有针对性的比武活动让每一个人都能找到自己的坐标，增强自己的信心，促使教师在竞争中激发活力，在竞争中获得发展，在竞争中提升教学有效性，在竞争中提高教学质量。

在教研活动中我们力求做到“三个一”：每个学期的研究贯穿一条主线，每次活动围绕一个研究主题，每次评课活动有一个主讲人。要求每位听课者都要参与评课交流，并撰写“教研活动听评课交流记录表”，包括评课交流与主题活动的个人经验交流。教师参与活动的积极性明显提高，教研活动的作用充分发挥、效果显著，真正提高了教师发现问题的能力、教学设计的能力、说课反思的能力、评课交流的能力、改进重构的能力和经验提炼的能力，整体研修能力得到了实质性的提升，有效加快了教师的专业化发展。

（四）创生拓展资源以实现目标化共享

目标化共享是指整个教研活动梳理出的各种资源，让组内教师、校内教研组以及同类学校分享。实现目标化共享，措施之一是加强资源库建设，对活动材料和经验等进行汇总梳理，对整个教研过程，进行提炼概括，对各种研究资料建档，建立网上资源库等；二是资源推广，建立校本研修专题网站，建设教研组网页，组织网上论坛；围绕课题目标进行全面、总结性的展示，包括课堂教学、教研活动与阶段性研究成果的展示；利用网上博客，开展过程性或总结性的教师间互动对话活动，可以是同学科之间、跨学科之间，也可以是校内外教师之间的对话交流，多方面体现互动性、合作性与创生性；三是资源创生，通过各环节互动生成，动态创造出教学资源，不断完善资源库。如我校英语组在近两年中积累了集体备课资料、课件资料（每年级有一套自制课件）、练习精选资料（有一套自制题库，供任课教师选用）等教学资源，实现了资源共享。在本课题立项以来，我校建立了“问题目标化”专题网页，明确要求教师通过学校网页与研修博客网进行教学资源的交流与共享。已先后举办了两次县级层面的展示研讨活动，均获得了较高评价。

四、成效与反思

“问题目标化”教研机制为教师深入实践新课程、实施课堂教学改革搭建了一个多元交流的平台，使教师发现了全新的教学方式和教研景观。通过实践，我们深深体会到“问题目标化”教研机制具有创新意义，不仅培养了教师的合作意识与合作能力，而且激发了教师的科研热情，拓宽并深化了教师的教学反思，提升了教师的研修能力与教学水平，有效提高了学校的教学质量。

（一）成效

1．增强了日常教研活动的效度

主题明确、时间保证、领导参与的教研活动来源于课堂教学的困惑、教师研修的需求，注重活动的设计和内容的安排，明确和细化了活动开展的过程环节和具体要求，比较有效地提高了教研活动的针对性和有效性，教研活动中人人都是研究者、参与者和受益者，呈现了浓厚的研究氛围，这样的教研活动更加贴近教师，注重教师专业内涵的发展。

2．提高了课堂教学的质量

2008—2009学年中，县教研室对我校教师两次课堂教学调研情况是：优课率从10%提升到了34．78%，中课率从44%下降到21．73%，不少教师发挥了主观能动性，在说课、评课、教育叙事过程中寻找教学中的亮点与不足，撰写教学反思，提升自身对教育理论的认识，实现自我超越。我校连续三年荣获县教育教学优秀奖和年终综合考核优秀，在2009学年三年级县级统测和五年级毕业考试中，英语学科均取得了全县前3名的优异成绩。

3．促进了教师群体的共同发展

在“问题目标化”教研机制的创建过程中，通过有效的听课评课反思活动，扎实的课例剖析与理论学习，精彩的论坛式教研活动，我校教师的课堂教学水平正在不断提高。许多教师在搭建的教研机制平台中逐渐成长起来，有的已正成为学科带头人与科研排头兵，他们的成长轨迹、成长速度，自我发展的状况明显优于其他学校的同类教师；有些新教师迅速成长，2009年获县英语小班化课例评比一等奖，县小班化课堂评优二等奖，并成为县名师工作室学员和市“优青”项目培养后备人选。

4．营造了“合作、共享、创新”的教研文化

在教研活动开始阶段，上研究课的常常是几副“老面孔”，一些教师害怕上研究课，害怕专家评课。如今每次研究课都会出现一些“新面孔”，大家把上研究课当作实现自我更新、自我发展的难得机会。问题目标化的教研活动引发教师多思考，最终促进教师自我学习、自我反思，从而学会研究。近两年来，我校的教育科研成果节节高升，共有20多篇文章在全国、市、县得奖与发表，学校被评为全国“十一五”教育科研先进集体。在“合作、共享、创新”的教研文化使教师在教研中逐步成长，学会做事和做人，实现自我价值，使学校真正成为学习型组织。

（二）反思

我校“问题目标化”主题研修式的校本研训实践，使我们受益不少，但也有一些问题值得我们深入思考：如何进一步整合教研、科研和培训资源，进一步推进教研活动深入开展，不使研究过后走老路，以致轰轰烈烈开始，马马虎虎收场；如何使校长的办学追求才能逐渐转化为每个教研组成员的共识和行为，进一步强化教研组的建设，提升教研组建设的品味；作为教研活动开展关键的学科负责人、教研组长，如何让每位教师都能在学习与教研中成为主持者、主讲人，从原来的“旁听者”变成“主角”，更大限度地激发教师的积极态度与情感，等等。

“俱怀逸兴壮思飞，欲上青天揽明月”。“二期课改”带给我们的是全新的教育教学理念，全新的教育教学体验，而提升校长课程领导力是一项全新的系统工作，需要我们不断地去学习、探索与积累。教育是充满灵性与智慧的事业，研究是产生智慧和灵性的途径。我们要坚持在开展教研机制研究中提升教师研修能力，在聚焦有效课堂中提升教学质量，在提升校长课程领导力中整体优化办学行为，促进学校办学水平的整体提高，为学生的终身发展奠定基础，让教育抛弃平庸，走向卓越，走向崇高！

（作者系崇明县堡镇第二小学校长）