北京一中生命课堂的设计与实践研究

北京一中　汤朝晖

一、北京一中生命课堂的提出——源自学校特色建设的整体设计

学校特色就是学校基于自身的历史传统和实际情况,在长期办学实践中逐渐形成的一种区别于其他同类学校的独特、优质而且相对稳定的办学气质和办学风格^[1]。基于此,我校特色建设整体设计的核心是确定教育价值观,即叶圣陶先生所说的“教育本源是人的发展”。

(一)有教育价值的课堂是生命课堂

“人的发展”需要生命成长的环境。因此,我们所描绘的教育理想蓝图是把北京一中建成“北京一中”。其内涵不是数字化第一的学校,也不是与他人比较后第一的学校,而是要创建一个“相约成长、伙伴共生”的“人的发展”的理想学校。在这样的校园中,人人都与历史相约成长,实现自我超越;伙伴之间相扶相助,共同成长。我们所确定的办学理念是一切为了学生。为了学生创设“人的发展”的最优环境。我们所规划的建设路径是“三个发展”的特色建设之路,即在学生的全面发展、教师的专业发展、学校的和谐发展中,依托外显的特色建设项目实现“人的发展”的教育价值观。其中重点特色项目是“生命课堂”,使之成为教育价值观的重要载体。有价值才有生命的意义。

(二)有历史传承的课堂是生命课堂

“人的发展”是时代的要求,更是我校370年历史的文化传承。北京一中始建于1644年,历经八旗官学、经正书院、宗室觉罗学堂、京师公立第一中学校、北平市立第一中学、北京市第一中学,走过了古代官学、民国学堂、人民学校三个时期。每个时期都有“人的发展”的特色历史印记。古代官学的“跪问质疑”(学生通常是站立求教,如果对老师有所质疑时,为表示尊敬则要跪在老师面前提问)折射出古代教育就具有的今天的价值特征,先生不仅教授知识,而且培养学生批判质疑的精神,以及尊师重教的品质。民国时期以老舍先生为代表的一批知名学者在我校任教时,课程设置体现出今天提高学生综合素养的要求。例如,老舍先生既教授国文,又教授修身和音乐。人民学校时期在历届校友的回忆录中充满了母校情、师生情、同窗情,学校的课堂不仅教会了学生知识,更多地教会了做人和做事,以及探究知识的创新思维和方法技能。有传承才有生命的意义。

(三)让思维奔跑运动的课堂是生命课堂

“人的发展”是当前课程改革背景下所要求体现的课程观。生命在于运动,因此我们理想中的生命课堂应当是师生之间、生生之间,人与人之间,人与知识媒介之间,让学生思维热情的奔跑运动的课堂,同时也是分享智慧的课堂。北师大肖川教授的生命教育认为,教学就是教师和学生一道分享对教学内容的理解、发现和认识兴趣以及更大背景的对智力劳动、精神生活的热忱。分享的课堂是充满生命气息的课堂,是生命化的课堂,是师生彼此激励、相互启迪、视界融合的课堂。^[2]分享过程中,智慧的火花在思维运动中碰撞产生。有运动才有生命的意义。

二、北京一中生命课堂的生命形态——PEQ教学模式

基于对生命课堂的思考,我们借助中国教师报中国特色品牌学校共同体专家团队的帮助,将课堂中师生“教”与“学”的行为提炼概括为校本的PEQ生命课堂教学模式。教学模式对于规范课堂行为具有重要作用。“模式”是一系列方式方法的有机结合,它标志了事物之间隐藏的规律关系。每个模式就是解决某一类问题的方法论,当你把解决某类问题的方法总结归纳到理论高度,用结构化的方式稳定下来,才是模式。课堂模式便是课堂教学中那些稳定和被结构化的教学方法的组合。^[3]

(一)“P”——课前预习与准备

P为英语单词“previewing(预习)”的首字母。古人云:“凡事预则立,不预则废。”说的是不论做什么事,事先有准备,就能做到成功。学习也必须有“预”的意识。“预习”是提高课堂教学效果的有效途径之一。预习环节不仅可以事先扫除课堂中学习的障碍,还可以帮助学生在知识层面与心理层面都作好准备,为课堂教学打下基础。在日常教学中,我们不仅要求学生积极预习,而且要鼓励学生积极思考,大胆质疑,把不懂的问题记录下来,以便在课堂学习中积极主动地结合老师的讲解、同伴的合作探究去获取答案,从而提高课堂学习的效果。为了提升预习的效果,我们可以采取的措施有:一是上好预习指导课,传授预习方法,安排预习步骤;二是精心设计好课前预习作业,要体现层次性、开放性;三是重视课前预习的展示与反馈,给予学生激励性的鼓励。

(二)“E”——探究学习和评价生成

“E”是英语单词“Exploring(探索)”和“Evaluating(评价)”首字母。它的第一层含义是探究学习。英国教育家斯宾塞说:“应该引导学生自己去探讨,自己去推论,对他们讲的应该尽量少些,而引导他们自己去发现的应该多一些。”根据建构主义学习理论,学习是学习者在一定的情景下,借助其他人的帮助,通过意义建构的方式获得。学生只有真正成为发现者、研究者、探索者,才能把他们心灵深处的潜在才能发挥出来。为此,我们主张在课堂教学中要培养学生的探究能力,鼓励和引导学生带着问题通过亲自动眼阅读、动脑思考、动手实践等程序,进行自主探究、合作探究,寻求问题的答案。

“E”的第二层含义是评价生成。课堂评价可以分为课堂教学中的实时评价和为了巩固和检验所学效果的阶段总结性评价。课堂评价是促进学生学习动机的有效方式之一,而动机的强度决定学生在多大程度上主动地从事学习活动并坚持下去。课堂中,对学生出现的学习行为可以采取赞扬、评分、竞赛等手段鼓励相应行为,激发学习动机。阶段总结性评价在学习之后用以检验所学,其方式可灵活多样,应用所学完成相应任务便是其中一种(如制作小报,解读实事材料等)。苏霍姆林斯基也曾说过“兴趣的源泉在于运用”。这就告诉我们,教学中要注重学生的练习巩固和知识运用。使学生认识自我,增强其自信心,增强学习的兴趣和乐趣,变“要我学”为“我要学”。

(三)“Q”——质疑升华

“Q”为单词“questioning(质疑)”的首字母。古人云:“学贵有疑,小疑则小进,大疑则大进。”从古至今,“疑”在引发思考、促使进步方面的作用都是明显的。因此,在教学中我们鼓励和促成学生大胆质疑。所谓“质疑”,包括生疑、设疑、释疑和自疑四条线有机交织而成。学生在预习和学习过程中对文本、同伴、教师的疑惑,即生疑;教师设计各式各样的疑题,即设疑;在课堂上师生、生生一起共同探究去寻求答案,即释疑;在释疑过程中,学生自己又不断地提出疑问,为这些疑问寻找答案,即自疑,这是质疑的最高境界,学生能够自疑就学会了自己学习。同时,质疑是培养学生批判性思维与创造性思维的有效途径。创造性的外在表现之一就是不轻易服从权威,勇于接受问题的挑战。在课堂教学中,教师给予充分的时间进行思考与探索,而不急于给出答案,而质疑—释疑过程中,学生积极思考,梳理思路,寻求答案。

在北京一中生命课堂教学模式PEQ中,预习、探究和评价、质疑,贯穿了有效学习的全过程。其中,预习(P)是为了课上的探究(E)和质疑(Q)作准备;探究(E)和质疑(Q)在课上往复运动,运动的结果是随时生成评价(E);而评价(E)又反作用于课堂,教师可即时调整探究过程。这几个环节紧密联系,环环相扣,使课堂教学充满了活力与张力,充满了生命灵动的色彩。

三、北京一中生命课堂的生命质量验证方法——课堂观察技术的运用

(一)课堂观察方法

生命的活力需要“体质测试”,PEQ的生命质量是通过课堂观察技术数据来校验的。以往课堂改进是通过教师中医式的诊断分析,凭实践经验直觉、主观、模糊的定性评价。而西医式的课堂观察则是通过可操作的观察方法,凭借技术数据客观的评价。现在,研究课堂观察的很多,我们融合首都师范大学、北京师范大学和学校本土的研究,融合“中西医”确定了三种常用的课堂观察方法用于PEQ模式研究。

(1)田野式观察法:是指观察者采用书面语言形式,记录在课堂中所看到、听到、想到的有关信息的一种定性观察方法。课堂观察田野笔记一般适用于开放式观察,即观察者拥有比较宽泛的观察主题。田野笔记应重点记录人们的话语,或直接引用或至少是要义,以帮助观察者透视课堂中的环境、人及活动;同时,观察者还应记录评论、情感、最初的解释和假设等信息,以方便观察结束后作进一步的分析研究。^[4]

(2)记号体系观察法:也叫项目清单,是指预先列出一些需要观察且有可能发生的行为,观察者在一种要观察的事件或行为发生时做个记号,其作用就是核查所要观察的行为有无发生。记号体系观察表中的内容都必须是可观察、可记录、可解释的。所选择的观察指标既要有代表性,又不能相互涵盖。要简洁,便于速记和反思。^[5]我们选择的观察表有有效性提问、师生应答、四何问题、对话深度等。

(3)编码体系分析法:通常是根据认知理论、教学理论以及专业课程等知识,针对课堂教学录像中师生的公共对话进行信息编码,以实现外化隐形知识,产生能用之于分析教学过程新知识的一种课堂观察分析方法。信息编码既要对教学结构编码,又要对教学过程中实时发生的事件进行编码。编码体系要求确定要观察的具体项目,然后对准备观察的具体项目进行编码。编码体系通常采取时间取样法,观察在特定时间内发生的特定行为,并以行为编码表示。^[6]

为了帮助老师深入全面地了解、反思自己的课堂教学行为,为今后的专业发展找出切实可行的教学改进之路,我们将课堂观察技术引入日常教学评价。由一个团队听课后给出评价,其中一人负责西医式田野观察,1～3人负责记号体系观察,一人负责编码体系分析。

(二)课例研究

课例1　使用田野式观察法分析一节初中化学课

师:“今天的任务是学习饱和溶液和不饱和溶液的概念及其相互转化(有了PEQ中P的印记)。先请两名同学到讲台处做两个实验,分别是氯化钠、硝酸钾与5毫升水,仔细观察实验现象(马上开始E,让学生带着任务进入探究,好!)。”

生C1和D1操作实验,不太熟练,期间震动时将溶液溅出。师提醒,是否影响实验效果?但无回应。(5分钟)

师:“根据实验现象,说说饱和溶液和不饱和溶液的定义。”

生D5和B2回答,回答不完整。(5分钟)

师:“我不认可这个定义(似乎留下伏笔可进一步引发学生的思考)。”之后,带着学生一起做演示实验,分别是加热改变温度,加水改变溶剂,加氯化钠改变溶质。过程中,始终让学生在实验现象出来前想一下,不过一直都是老师在说和做,学生只是在观察(师生思维运动了)。(10分钟)

师:“想想刚才的实验,什么样的条件下叫饱和或不饱和溶液?分组说说。”学生并没有分堆儿,很快有学生举手。

生C1和B2回答,但答案不完整,老师启发,告诉大家这两名同学回答都丢条件了。学生冥想,还是想不起来。

师:“看书吧!把书上定义画下来。”随后订正一个错误概念,没有“半饱”,只有饱和或不饱和。(为什么不让学生对照定义说说丢了哪个条件?) (8分钟)

师:“撤掉限定条件,没有绝对的饱和或不饱和溶液,它们之间是可以相互转化的。怎么转化?”

生:“加热”“加溶剂”“加溶液”。学生随意发言。

师:拿出一个溶液瓶,溶剂部分挥发了,有溶剂析出并附在瓶壁上。问学生,这是怎么回事?之后,自己解释饱和、不饱和溶液相互转化。(为什么不让学生议一议?学生应该有能力分析)(10分钟)

师:带着学生画书,落实知识点。(2分钟)

师:小结本课内容。带着学生做练习册的习题,边做边讲。(为什么不让学生独立做?课堂评价反馈如何获取?)(5分钟)

师:“还有问题吗?”无应答,宣布下课。

(学生应答分布)

分析:本节课PEQ的模样有了,但教学设计需要改进。其中“P”可以以任务形式出现,但作为新授课还应把任务再具体。“E”的亮点在于师生互动,老师总能够给学生小小的悬念,让其思维跟着老师设定的方向运动。欠缺的是生生互动在本节课上没有体现,原因是没有留出足够的时间给学生思考,老师代答多,特别是最后课堂练习完全可以让学生独立完成。也正是因为如此,课堂随时生成的评价E和问题Q也就没有实现,而二者正是改进教学不可缺少的要素,这是本节最大的遗憾。

课例2　使用记号体系和编码体系分析一节高中历史课

1.各种提问行为类别频次统计分析(表1)

续表

分析:首先,在这节课中共提出有效问题33个,其中学生提出问题4个,提问的类型以推理性问题为主(66．67%),批判性问题次之(15．15%),符合高二文科班教学的目标要求,有利于培养学生的高阶认知水平、批判性思维、创新能力和历史学科素养的养成。

其次,在挑选教师回答问题的方式中,教师除了叫举手学生回答问题(52．94%),也特别有意识地引导学困生参与课堂互动,叫未举手者回答问题达23．53%,同时也积极鼓励学生提出问题,引导学生对相关学习内容进行大胆的质疑,因此,我们可喜地发现本节课中学生向老师和同学提出的质疑问题有4个(11．76%),这对学生发散性和批判性思维的形成以及终身学习能力的养成非常有意义。

再次,在教师理答方式中,教师注重对学生的回答鼓励与称赞(73．53%),对学困生的回答也给予积极的引导与肯定,没有打断学生或消极批评等情况存在。这有利于让大部分学生包括学习困难生在课堂学习中感受到成功的体验,从而激发学生学习的兴趣与积极性。

最后,教师在提问后基本上都给予了一定的停顿时间(73．33%),这有利于学生深入思考。

2.对话深度频次统计分析(表2)

分析:从表中可以看出,在本节课中教师和学生的对话层次较深,二级对话占47．37%,三级对话出现5次,占13．16%,四级对话出现1次,体现出了教师在课堂上注重引导学生进行发散思考。(对话深度中一级深度是指师生间的一问一答,二级是师生间的两问两答,依次类推。)

3.问题类型记录分析(表3)

分析:从“四何”角度统计,本节课教师共提出27个问题,9个是何类问题,2个为何类问题,11个如何类问题,5个若何类问题。高二本科班的历史课就是要培养学生的历史学科思维和素养,这节课以如何类问题为主,同时也出现了5个若何类问题,体现了学科素养与思维养成的目标要求,长期坚持下去,切实能提高学生的历史思维与史学研习方法。

4.S-T数据统计分析(表4)

续表

(注:30秒间隔记录,课时为40分钟,共80个数据,“S”代表学生行为,“T”代表教师行为)

分析:通过对S-T数据统计计算发现,“T”行为占有率Rt=Nt/N= 33/ 80=0．41,师生行为转换率Ch=(g-1)/N=(49-1)/80= 0．6。将这一数据与教学模式及其标准条件(表5)对比,发现本节课是对话型教学。在课堂教学中,教师采用“PEQ”教学模式开展了探究性学习,主要以学生的讨论和对话为主,学生参与度很高,在交流的过程中锻炼了学生的语言表达能力。本节课学生成为了课堂的主体,以探究、质疑为主要活动,推动课程的发展,而教师基本上没有打断讲解,只是在学生活动的过程中起着引导和指点的作用,这与教师课前设计思路相一致,与“PEQ”教学模式要求相符合。

5.课型及其标准条件(表5)

综上所述,在本节历史课上,课堂气氛十分活跃,学生积极举手回答问题,学生回答的方式也大多是“个别回答”,而教师能给予积极肯定。本节课充分体现了新课程理念下的课堂要求——课堂是“生命相遇、心灵相约的场所,是质疑问难的场所,是通过对话寻求真理的地方”。在本节课中,教师是师生对话的主导人。有效地提问成为学生思维的“发动机”和“引爆器”,起到了一石激起千层浪的作用;有效地提问,使学生探究的兴趣更加浓厚,探究的过程更加深入,探究的发现更加精彩。这样的教学方式有利于帮助学生树立信心,培养学生对历史学科的兴趣,提升学生的学科综合素养,提高生命的品质。

总之,生命课堂的提出源自学校特色建设的整体设计,之所以成为学校特色建设的一个重要项目,是因为它承载了教育价值观,传承了百年学校的文化,体现了当代课程改革要求的课程观。我们把生命课堂的生命形态提炼概括为校本的PEQ生命课堂教学模式,是课堂教学中那些稳定的、被结构化了的我们认为可以体现“生命体征”的教学方法的组合。为了校验生命课堂的生命质量,我们引入“中西医”结合的课堂观察方法。这一整套生命课堂的设计还需在实践中进一步完善,希望成为学校形象最显著的特征。

(指导教师:北京教育学院何育萍副教授)

[参考文献]

[1]王陆,张敏霞.课堂观察方法与技术[M].北京:北京师范大学出版社,2012.

[2]北京教育学院校长研修学院.“祥云行动”——北京市高中骨干校长高研班(2013年度)学习资料汇编,2013.

[3]肖川.成为有智慧的教师[M].长沙:岳麓书社,2012.

[4]北京市国家级教育体制改革基础教育项目“开展高中特色发展试验”项目工作组.探寻普通高中特色发展之路[M].北京:北京出版社,2013.

[5]任永生.高效课堂100问[N].中国教师报,2012:07-11.

[6]陈丽.建构个性,追求品质——首都高中校长的特色建设之旅[M].重庆:重庆大学出版社,2013.

[7]菲利普·比格勒,斯蒂芬妮·毕晓普.美国最优秀教师的自白[M].北京:中国青年出版社,2008.

[8]周卫,刘建宾.打造文化课堂——课堂观察与课例研究[M].北京:教育科学出版社,2013.

[9]内尔·诺丁斯.幸福与教育[M].北京:教育科学出版社,2012.

[10]内尔·诺丁斯Ellen Weber.有效的学生评价[M].北京:中国轻工业出版社,2003.

【注释】

[1]北京教育学院.“祥云行动”——北京市高中骨干校长高研班(2013年度)学习资料汇编,2013:23.

[2]肖川.成为有智慧的教师[M].长沙:岳麓书社,2012:213.

[3]中国教师报.高效课堂100问[M].2012:21.

[4]王陆,张敏霞.课堂观察方法与技术[M].北京:北京师范大学出版社,2012:49.

[5]王陆,张敏霞.课堂观察方法与技术[M].北京:北京师范大学出版社,2012:80-81.

[6]王陆,张敏霞.课堂观察方法与技术[M].北京:北京师范大学出版社,2012:105.