许美德的中国命题

加拿大比较教育学者许美德长期致力于中国高等教育研究^[1]，成果颇丰。她多次到中国作调查研究和学术交流，并在复旦大学任教，之后转任加拿大驻中国大使馆文化参赞，后又被聘为香港教育学院院长，对中国高等教育有直观的感受和独到的见解。综合其著述和演讲，许美德主要从三个维度阐述了中国大学模式的命题：①中国大学模式首先应该建立在对中国传统文化优秀遗产继承的基础上，不应该单纯地对西方大学模式进行模仿；②西方大学是建立在西方文化基础上的，不一定适合中国；③中国大学模式的建设过程是一个文明对话的过程，不是一个从边缘到中心的过程。前两个维度提出了文化的趋同与差异问题，最后一个维度提出后现代主义式的文化冲突与对话问题。

许美德的观点遭遇了一些本土学者的反驳，他们认为境外或国外学者并不真正理解中国大学的发展境遇，中国大学发展政策总体上是相互冲突的，既要建设需要个性的世界一流大学，又要政府主导，这正是当前中国大学发展面临的矛盾。他们批评文化不能自动创新，必须有执行主体，因而得出结论：中国大学模式的出现不可能简单地寄托于中国文化，而必须寄托于大学校长的创造性，大学校长才是具体的执行主体。与此同时，他们还强调经济因素比文化因素更能决定中国大学模式的成功。（王洪才，2010：6-13）这些讨论虽然存在值得商榷之处，但是对我国目前的学位制度改革而言，文化的关注无疑是有益的。早在西方教育制度进入中国之始，本土化的努力就一直没有停止。

早在民国初期的高等教育就体现出了本土意识。蔡元培在对待外国思想文化方面，认为要“择善”“消化”“能保我性”“更进之发明”。为了避免南开大学全盘美国化，张伯苓在办学实践中提出了“土货化”的本土化办学方针。1929年，庄泽宣出版了《如何使新教育中国化》，这是最早的关于中国教育本土化的研究专著。20世纪30年代，面对盲目学习西方教育模式的潮流，王新命等十位教授联名发表《中国本位的文化建设宣言》，推动了教育本土化运动。1947年，胡适发表了《争取学术独立的十年计划》，提出“国家学术独立”的主张。（胡适，2004：51）这些努力都是从中体西用融合的角度出发，采取拿来主义，在理论和实践层面避免教育文化的全盘西化。新中国成立后，中国高等教育按照苏联的模式进行改造，导致了一定程度的无批判吸收，但也有主张自主发展的声音。近30年，以刘佛年、朱九思、潘懋元等为代表的新一代学人重新强调高等教育的本土意识。1978年，潘懋元发表了《必须开展高等教育理论的研究》等文章，开启了当代本土高等教育理论建构的先河。1984年，潘懋元主编的《高等教育学》是新中国第一部高等教育学的系统专著。（潘懋元、李均，2009：15-20）当代的高等教育本土意识更多是从学科层面进行建构，力图建立独立的高等教育学，以区别西方以问题研究为主的高等教育研究。

随着全球化进程的加剧，西方高等教育思想再次大量涌入中国，引发了本土意识与外来文化的争论。其中，高等教育依附论与自主发展再次成为争论的焦点。依附论（Dependency Theory）是现代化理论在拉美移植失败后反思的结果，与现代化论、世界体系论一起被称为当代三大“社会发展理论”。依附论以马克思“阶级对立学说”、列宁“帝国主义和殖民地理论”为基础，借鉴了缪尔达尔（Gunnar Myrdal）“循环因果累积论”、普雷维什（Raul Prebisch）“中心—边缘”等观点，探讨经济、社会问题。20世纪70年代以后，依附理论开始在教育领域应用，成为分析发展中国家教育问题的重要工具。教育依附论者大多支持新马克思主义，当代最具影响力的教育依附论学者是卡诺伊（Martin Carnoy）和阿尔特巴赫（Philip G．A ltabach）。他们认为，在新殖民主义时期，教育成为发达国家推行文化霸权、实现全球扩张的重要方式。发达国家与发展中国家在高等教育方面存在明显差距，导致发达国家的大学主导知识生产，而发展中国家的大学则扮演着知识消费者的角色。根据阿尔特巴赫的统计，早在20世纪70年代中期，占全球人口30%的34个发达国家出版的著作数量占到全世界的81%。这种现象在社会科学领域尤其明显，全世界62%的社会科学期刊在美国、英国、法国出版发行。（Philip G．A ltabach．，1975：227）进入21世纪之后，这种情况没有根本改变，例如后起的互联网，英文占信息量的90%，这意味着发达国家不仅生产知识，还扮演着知识规则制定者的角色。阿尔特巴赫特别指出，当代高等教育国际化实质就是“美国化”。第二次世界大战之后，美国大学成为知识生产的超级大国，其标准和发展模式被世界各国模仿学习。近年来，美国认证机构开始对其他国家的院校和学术项目进行评估，并在美国给予他们认证。阿尔特巴赫称这种认证为美国的“学术侵略”，认为在对其他国家的活动中，美国大学表现出了“知识傲慢行为”。（阿尔特巴赫，2003：1-2）

高等教育依附理论对中国学界产生了影响，部分学者用依附理论来分析中国高等教育的发展道路，代表人物有袁本涛、张珏、刘健等。袁本涛和张珏都认为，一个多世纪以来中国高等教育发展的一个基本特征就是依附发展。（袁本涛，2000：38-45；张珏，2002：67-70）刘健主张一种“积极依附”的战略，即“主动跟踪、学习、选择、消化‘中心’国家先进的高等教育理念、结构、知识体系、技术方法等，进而创造性地、超常规地发展本国高等教育”。（刘健，2008：8-11）与之相对，一些学者对依附理论的分析框架和结论提出质疑，代表人物有王长纯、刘志文等。王长纯批评依附理论割断了历史，指出事物的发展源于继承中的创新、创新中的继承，教育要在中西文化平等的基础上相互融合创新。（王长纯，1999：8-13）刘志文强调自主性发展对于中国高等教育发展的重要性和可能性，认为自主与依附的抗争是中国高等教育发展道路的基本特征。（刘志文，2004：16-22）林莉提出借鉴西方理论的合理性，但反对一味依附，认为其妨碍本民族高等教育理论的发展，并将造成整个中国高等教育理论界的自我迷失和对西方的依赖”。（林莉，2004）潘懋元等人分析和批判了依附理论及其在中国高等教育研究中的应用，以中国高等教育学科发展道路为案例，论证了中国高等教育学科自主发展的可能性和必要性。（潘懋元、陈兴德，2005）这些对依附性与自主性的争论仅限定在教育史及其理论的建构之中，缺乏对高等教育模式与实践的探讨。

这种争论一方面反映了中国学者融入世界的努力，另一方面也反映了高等教育主体性意识的觉醒。这种复杂心态是现代化过程中文化交流与冲突的结果。正是在全方位全球化的背景下，当代中国出现了文化保守主义的社会思潮，要求文化自主、学术自主、教育自主。2005年11月，《开放时代》杂志在广州举办了以“中国学术的文化自主性”为主题的“第二届开放时代论坛”。刘小枫、苏国勋、舒纬、应星等国内知名学者围绕中国崛起与文化的自主性、中国学术发展与文化自主性、大学教育与文化自主性的关系、中国学术自主性发展面临的问题与途径等主题进行了讨论，这是倡导三个自主的标志事件之一。与此同时，香港中文大学杜祖贻教授发表《儒家学说的文教力量》一文，肯定了正统儒家学说的现代意义，提出复兴儒学的具体方案，倡议华人社会的有识之士，负起继往圣绝学的使命。他还在《借鉴超越：香港学术发展的正途》一文中，分析了香港回归后学术界在学术标准和学术语言上盲目借鉴西方带来的负面影响，特别是对中文学术地位的深远影响。杜教授认为：“香港高等教育的自强之路，在于自主地建立国际水平的期刊以及学术标准。”提出“亦步亦趋，终为奴仆；借鉴超越，方成主家”的建设思路。（杜祖贻，2000：1-4）邓正来在学术批评网发表《西方社会科学的文化霸权值得关注》和《学术自主性所剩无几，中国学者必须捍卫》，认为中国学术自主性的缺乏是由于学术主体缺乏文化自觉意识、盲目移植西方的学术制度导致的，进而提出捍卫学术研究场域的自主性，否则就会失去中国学术和学者的独特性。程亚文发表的《文明传统、学术自主与中国问题意识》也认为，应该灵活汲取西方文化和西方理论，不应照搬其知识体系，中国问题、中国关怀、中国视角是中国高等教育和学术自主性的关键。香港中文大学金耀基教授在《大学之理念》一书中反复强调了华人教育的理念，他认为：“华人的高等教育在国际化的同时，在担负现代大学的普遍的功能之外，如何使它在传承和发展华族文化上扮演一个角色，乃至于对建构华族的现代文明秩序有所贡献，实在是对今日从事华人高等教育者的智慧和想象力的重大挑战。”（金耀基，2001）

事实上，关于高等教育依附性的解释是一种理论需要，而自主性是历史与现实描述。卡诺伊、阿尔特巴赫等人借用了依附理论“中心”“边缘”“文化帝国主义”等概念作为分析框架，对世界教育进行研究，它是西方新左派批评社会的工具。虽然依附理论能解释西方发达国家与第三世界国家教育之间的关系，但是作为文化活动，教育显然不像经济那样可以被“中心—边缘”的分析框架进行合理解释。教育是知识的传播与创新，包含了丰富的人文知识、社会科学和自然科学知识。没有哪种知识更为优越，也没有哪种文化更为先进。教育形态是一种多样的存在，好比生态环境中没有哪种生命更重要，因为在生态中，各种生命起到了不同的作用。同时，这一理论也有趋于封闭的危险，“中心”与“边缘”没有动态的变化，而只是简单地把中心的概念等同于西方。所以，依附理论是进化论和西方中心论的产物。对于以国家为单位进行比较的教育依附理论，卡诺伊和阿尔特巴赫也认识到其局限性。随着伊曼纽尔·华勒斯坦（Immanuel Wallerstein）世界体系理论的盛行，20世纪80年代以后，卡诺伊和阿尔特巴赫开始从依附论转向世界体系观点，主张运用世界体系分析，倡导超越“边缘与中心”的分析框架，把“中心”与“边缘”改变为中心国家（the core）、边缘国家（periphery）、半边缘国家（semi-periphery）的分析框架。不再仅以国家作为比较对象，而是从世界整体发展与变化的角度来全面考察教育的关系，以使教育研究的结果更为精确和全面。（徐辉，2007：11-16）因此，高等教育依附论是一个不断被批判的理论，仅仅是一个分析的理论工具，不能以此成为制定教育政策的可靠依据。

在历史上，西方高等教育强国都经历过借鉴—超越—自主发展的进程，意大利、法国、德国、英国、美国都曾经是高等教育的后发展国家，借鉴、学习过其他国家的经验，又先后成为世界高等教育的中心。美国高等教育是借鉴—超越—自主发展模式的典范，在其高等教育现代化过程中，英国、德国都是它学习的对象。经过近一个世纪的借鉴学习，美国高等教育“不仅深受早期移民带入新大陆的英国文化的影响，而且还深受18世纪和19世纪仿效苏格兰的改革者的影响。当然，它还在许多方面深受德国风格的影响”（伯顿·克拉克，1994：256）。不仅如此，美国高等教育不断超越发展，出现了“赠地学院”（州立大学系统）、研究生院、研究型大学和社区学院，这些都是基于美国文化创造性地发展起来的。我国虽然经历了一段移植日、欧美模式的时期，但也保持了传统文化的特点，例如“癸卯学制”学习日本学制规定大学堂分科，依然保留经学科。有人在进行比较后，得出了这样的结论：“论者多断言清末学制‘照搬’日本学制是不客观的，它确实有许多地方照抄了日本学制，但也有许多创新。”（胡国勇，1993）“壬戌学制”模仿美国学制，陶行知评价其“颇有独到之处”，廖世承认为它“不是好学时髦，或盲从美制”。（朱国仁，1996：236）我们在第二章中对我国学位制度传统的分析，也证明了我国高等教育具有独特的传统和发展道路。

在当代，曾经是教育典范的英国也在学习美国高等教育与企业合作的理念，除了专业学位以外，英国正在积极发展类似美国副学士学位的基础学位。基础学位是一种两年制的高等教育资格认证方式，从始至终强调雇主的参与和对经济发展的适应性。基础学位不仅承认受教育者先前的学业和经验，同时提供了多种学习模块，使高等教育更容易进入，能够吸引中下层社会家庭子女，因而更有竞争力。由于基础学位课程鼓励终身学习，扩大了学习者的范围，有利于缩小社会不平等及缓和社会矛盾。因此，基础学位的设置和实施是英国高等教育适应新时期发展的一种趋势，也是学习其他国家成功经验的尝试。

目前，德国也在学习中国高等教育建设世界一流大学的发展模式，提出类似于“985工程”和“211工程”的卓越战略。2003年，德国联邦政府和各州政府在高等教育经费承担份额上出现分歧，从而引发了关于建设“精英大学”的讨论。2004年1月，时任德国联邦教育部部长的布尔曼（Bu lmahn）女士首次正式提出打造数所哈佛式的精英大学，希望借此再造德国大学的辉煌。2005年6月，经过联邦政府与各州政府长时间的博弈、谈判和妥协之后，最终达成一致，根据《基本法》91b款通过了“联邦与各州促进德国高校科学与研究的卓越战略”，简称卓越战略（Exzellenzinitiative）。联邦及各州将在2006—2011年内对入选卓越战略的研究生院、卓越集群及未来构想的大学给予19亿欧元的资助，其中75%由联邦提供，25%由各州筹措。资金申请和接受的主体均为大学。在立法机构资金到位的条件下，整个项目5年的总资助额为19亿欧元。2007—2011年每年3．8亿，2011年1．9亿。具体建设内容包括三个领域：研究生院、卓越集群以及基于项目以扩展高校尖端科研的未来构想。研究生院（Graduiertenschu len）就是资助一些优秀的博士生培养项目，计划将资助大约40个博士培养项目，每个项目将获得每年100万欧元的资助。卓越集群（Exzellenzcluster）主要是支持大学建立具备国际竞争力的卓越研究和培养机构。计划打造约30个卓越集群，每个卓越集群将获得每年650万欧元的资助。未来构想（Zukunftskonzepte）其实就是最初提出的所谓“精英大学计划”，帮助德国顶级大学拓展各自尖端科研、提高国际竞争力，并最终奠定德国高校在国际竞争中的优势。未来构想计划最多资助10所大学的尖端特色科研，至少有一个研究生院和一个卓越集群获得资助的大学方可申请“未来构想”。获得“未来构想”的大学每年将获得2 100万欧元的资助。从建设目标、内容、资金支持的数额及其他做法上，德国的卓越战略和我国的“985工程”和“211工程”极其相似。可见，各国之间的相互学习很难用依附理论的“中心”与“边缘”框架来解释。

从这些争论我们可以看出，许美德的中国大学命题是高等教育依附与自主的命题，是基于民族国家的命题，即高等教育的民族性问题。许美德认为中国大学已经具有自主发展的经验，可与其他国家一起分享。历史经验表明，我国现代高等教育是在中华民族悠久文化传统的基础之上发展起来的，必须走借鉴—超越—自主发展的道路。解决问题的关键在于，如何在高等教育的民族性与普世性之间寻找平衡，如何维护高等教育的评价标准而又不失特色？

作为高等教育制度的一部分，学位制度改革也应遵循着这条路径前行，其改革的核心是通过治理结构的调整达到我们设定的目标。在描述学位制度的传统时，我们也一直试图证明治理结构的影响力。为了避免漫无边际的争论，我们想把关注点放在本书所依赖的论述框架上，即中西文化的交流与碰撞在高等教育学领域的反映，它体现的核心问题是学位制度的统一性与多样性。