情感语录人生感悟朗读

银川市第十八中学　巩　静

初为人师时，就喜欢在早读时欣赏孩子们琅琅的读书声，那声音纯美、清亮。时间一久，却发现孩子们都是“小和尚念经，有口无心”，往往扯着嗓子比赛谁的声音响亮，机械发声，没有节奏，缺少韵律，感情匮乏，朗读成了喊读，变为唱读。正如叶圣陶所指出的：“随口念一遍，就算是读了，发音不讲究，语调不揣摩，更不用说表达逻辑关系，传出神情意态了，这是不能容忍的。”不禁悲哀：这样的齐读能传达出孩子们不同的学习感受吗？

笔者在长期的教学实践中发现，语文课堂在朗读方面确实存在一些共同的问题，从学生角度讲，就是平淡的语调，漠然的表情。从教师方面看，表现为目标不明确，要求不清。读课文时，学生要么一词一顿拖调子，要么词语连成一片无停顿。无轻重缓急，无感情起伏，根本反映不出学生对课文的理解。读课外文章时，添字漏词难为句，疙疙瘩瘩不成调。集体齐读在语调上更显得划一刻板，学生仿佛不在诵读精彩文章，而是机械发声。朗读好者被同化，差者滥竽充数。

有些教师虽然在课堂也经常让学生朗读，但对朗读教学的目标不明，对各年级朗读教学的要求不清，只好随意为之。公开教学中，往往用齐读装饰点缀，或为了问题而读，或为了凑时间而读，这种盲目随意的处理，又如何取得朗读教学的硕果呢？为此，我们有必要优化朗读策略，以提高课堂教学效率。

一、范读树榜样

梁实秋先生回忆他的老师徐锦澄先生的讲课：“徐先生于介绍作者之后，朗诵全文一遍，这一遍的朗诵可很有意思……不论是古文或白话，一字不苟地吟诵一番，好像是演员在背台词，他把文字里蕴藏着的意义好像都给宣泄出来了。他念得有腔有调，有板有眼，有感情，有气势，有抑扬顿挫，我们听了之后，好像是已经领会到原文的意义的一半了。”从这里可以看出，文章的腔调、板眼、感情、气势、抑扬顿挫以及蕴藏着的意义，都可以通过朗诵来表达。而学生在听老师的范读中，获得了对文章最初的也是最直接的印象和认识，从而激发起自己诵读的欲望，学生在不断地听读、跟读、练读、诵读过程中逐步感知、体会、领悟其中的奥妙，潜移默化中提高了朗读水平，无论口头表达还是写文章都能受益匪浅。

范读的魅力是无穷的。教师的范读是最为直接和亲切的，是火种，是催化剂。它能让学生透过教师的朗读深入地理解课文内容，体悟课文所表达的情感并产生共鸣。记得我上公开课《纸船》时，初来乍到，师生都比较拘束，铃声响起，我深情地朗诵一遍，全场一片寂静，课堂一下子笼罩在浓浓的母爱中。教学中，我也是以读促讲，读思结合。读得酣畅，讲得精要，课堂效果非常好。

二、导读悟主旨

在教师范读的影响下，学生们都跃跃欲试了，此时教师应因势利导，让学生试读。孩子们听老师读得很美，但自己却读不出味儿来，找不着美的感觉。此时，教师就必须趁热打铁，教给学生读书的方法。首先引导学生感知文字内容，扫除知识障碍，接着浮现现象，展开想象，通过想象，把抽象的文字变成画面，再通过画面品味语言，然后把握好语调、语气、语速，边想象边领悟边吟诵。这样反复启发引导，反复吟读，学生最终领悟文章，找到美的感觉。最后达到清人唐彪说的境界：“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文我之文也。”那该是一种多么令人向往的语文课堂啊！

课本中的文章大多文质兼美，学习其实就是感知——探究——理解的过程，而朗读在这一过程中起到了重要作用。如莫怀戚的《散步》，初读觉得故事简单，语言平淡；再读学生就发现了那些朗朗上口的对称句子，再反复朗读、研究这些句子时，学生对文章所体现的家庭和谐美有了更深的理解。

对于一些思想感情浓厚的文章，老师滔滔不绝的分析代替不了学生的朗读，因为情感绝不是只靠灌输讲解就能理解的。只有通过学生用心去读，用情去读，他们才能真正地理解文章流露出来的情感。上都德的《最后一课》时，我没有过多地渲染爱国情感，而是让学生朗读小弗朗士的心理活动及韩麦尔来时异常举动的句子，学生走进文本，与文中人物情感交融在一起，从他们饱含深情的读书声中我已经知道他们对这种爱国情感深有领会。

三、品读传情意

品读就是在赏析中品味情感意境，升华对文章的理解。指导学生通过绘声绘色的朗读，随着作者感情的跌宕、心潮的起伏、思维的翻腾去心领神会。课堂上，抓住文中最能体现作者思想情感、精神面貌的语段指导学生细细品读，就能训练学生的语感，准确地把握语言的特点，感悟文章丰富而深刻的蕴意。

比如《“诺曼底”号遇难记》这一课，在体会船长伟岸人格的时候，我请学生根据自己的理解，全身心投入，有感情地读哈尔威船长在危难时刻的语言。有的同学底气十足，嗓音洪亮，我就肯定他读出船长的果断坚定；有的同学语速较快，声调较高，我就赞美其读出了船长的高度责任感……学生富有情感的朗读，让静止的语言符号变成了鲜活的形象，从不同的角度诠释了船长的精神品质，同时感受课文语言的精妙，增强了语言表达的丰富性和创造性。

在语言品析时，学生往往能发现某个语句或词语、标点的精妙，却无法用语言表达出来。这时要鼓励学生“读而未晓则思，思而未晓则读”。如鲁迅先生的《论雷峰塔的倒掉》结尾，“活该”二字为何独立成段？为何不用感叹号？在读、思、品、悟中就可以弄懂：独立成段是为了强调，全文基调是憎恨与冷嘲，宜用句号，若用感叹号就是热骂了。大多数学生特别喜欢朗读古诗词，古诗词精练的语言、整齐的句式、优美的旋律吸引着他们，但对作品中的诗情、诗意不很理解，于是我在教这些内容的时候就采用了朗读法，让他们在抑扬顿挫的朗读中想象诗中的画面，进入诗句描绘的境界，体会诗人的感情，与诗人同喜共悲。在朗读中，学生的思考能力、想象能力也会有所提高。

此外，朗读形式应以个别读为主，充分发挥学生的主体性、个体独立性，将默读、范读、引读、自由读、指名读、分角色读、伴读、轮读、接力读、抢读、抽签读、表演读等多种方法灵活使用。在教学某一篇课文前，教师要对课文做全面细致的分析，哪一部分适于哪一种读法也要做好周密的考虑。这样，就能收到最好的朗读效果。

高尔基曾说：“作为一种感人的力量，语言的真正的美，产生于言辞的准确、明晰和动听。”朗读是一种有声语言艺术，为了这种艺术的魅力，我们就应该如刘勰在《文心雕龙》中所说的那样：“声转于吻，玲珑如振玉；辞靡于耳，累累如贯珠。”“吟咏之间，吐纳珠玉之声；眉睫之前，舒卷风云之色。”达到了这个境界的语文课堂教学，又何须过多地去对课文条分缕析呢？学生们自然会在潜移默化中、在润物无声中内化语言，理解课文，体会情感，在不知不觉中提高语文的阅读能力。