触摸山的风骨探寻水的灵动

西夏区兴泾回民三小　伍　琼

中国的诗歌缘起于《诗经》，从开始的《诗经》一直到后来的唐诗，文人墨客的文学情怀和志趣无不一一投射其中。一篇篇绝美的佳作让人啧啧称赞，诗歌折射出的高雅意蕴恍若非等来个知音则无以摹其貌、听其言、懂其声。诗歌的美似一曲曲天籁，娓娓道来透着灵光。它所描绘的风景、人物传神清新，有时几个简单的意象凑在一首诗里便有了化腐朽为神奇的力量。由众多意象构建的诗歌意境婉若带你来到了世外桃源，让你发现原来诗歌里别有洞天。在小学语文课堂中诗歌不免被束之高阁，融会贯通、心领神会对小学生而言似乎只能遥望而不可企及。在小学课堂教学中诗歌也往往会被老师蜻蜓点水一带而过，似乎体会诗歌的意境之美，感悟诗歌传情之真、达意之委婉对于小学生而言有些差强人意。在我几年的语文教学沉淀中，总有几首诗歌教学片断，每当忆起会让我眼角浮笑、心生满足。小学语文课堂诗歌怎样教才能让孩子不觉得它高深莫测？怎样设计诗歌教学才能拉近诗歌和孩子们的距离，让孩子们心为之动、情为其牵呢？诗歌教学涉猎的问题还很多，我只能以一个初涉者的眼光，来分享我日常教学中的一点儿体会。

一、注重诗歌朗诵指导，诗歌的朗诵要声情并茂、刚柔相济

既重声韵之美又重背景音乐的气氛烘托。朗诵是基于书面语言的有声艺术。朗诵往往能给静态的书面语言以充沛的活力，使得静态的文字从纸面上站立起来，有了灵魂，有了感情，有了声音，有了色彩。教师在指导诗歌朗读过程中自己要先将情、言、声、义融为一体。以激动人心的声音，浓郁、强烈的感情朗诵诗歌，去感染学生、影响学生，以此引起共鸣。老师要先进入情景把诗歌中展现的喜怒哀乐、悲欢离合、爱憎悲凄，经过声音及语流的处理把不同诗歌用高低不同、强弱有变、或轻或重、或快或慢的诵读从老师心底流淌出来。诗歌讲求音韵之美，押韵和平仄让诗歌似清灵的音乐自诗人的心底淌出。虽然诗歌是个“老古董”，但几行汉字精典堆砌而成的诗歌绝唱，轻轻吟诵间它似音符在跳动，似天籁空灵绝美。如孩子们在学习王之涣的《凉州词》时，诗人的视角自黄河的下游向上、由近及远地眺望黄河。描绘了黄河远上白云间的动人画面：

凉州词

（唐）王之焕

黄河／远上／白云间，

一片／孤城／万仞山。

羌笛／何须／怨杨柳，

春风／不度／玉门关。

澎湃汹涌、波浪滔滔的黄河如一条丝带迤逦飞上云端。全诗起于写山川的雄阔苍凉，承以戍守边关的寂寥，忽而一转引入羌笛之声，说“羌笛”“怨杨柳”无限悲凉自在不言中。“玉门关”春风不度，杨柳不青，远征的将士怀着无限相思听笛声，似乎笛声也在“怨杨柳”。诗歌激调悲壮苍凉，写了悲切的怨，怨里含着悲壮。悲凉而又慷慨，“何须怨”？诗人在羌笛声里自我宽解。教学开篇我用雄壮的配乐《黄河大合唱》渲染气氛，让学生感受黄河的气魄雄伟、大气磅礴。再承接悠扬的羌笛做背景音乐。音乐的飞扬渐渐飘远似乎能给春风以可观的形象，空空荡荡的塞外边关，如怨如诉的羌笛悠扬，自然而然的铺垫，悄悄地已经在朗读之中把孩子带进了诗歌苍凉悲壮的意境之中。诗歌所传达的情意在吟诵之间让学生似有所悟，去感受诗歌传达出的情愫。

二、教学咏物诗时，不侧重于描形而注重于传神

高尔基说：“我所理解的美，是各种材料，就是声调、色彩和语言的一种结合体，它赋予艺人的创作以一种能影响情感和理智的形式，而这种形式就是一种力量，能唤起人对自己的创造才能感到惊奇、自豪和快乐。”在诗歌创作中，咏物之作往往既注意物象的“形”，又注重物象的“神”。往往短短的咏物诗里形神兼备，侧重描摹物之神韵。咏物诗有时诗人匠心独运，诗歌在描摹物象外形时赋予外形以脊骨，让诗歌解读过程中它描摹的形可观可感，而揣摩蕴含在诗歌之后“烟笼寒水月笼沙”般的物体的神韵就显得有些困难。似乎非要经历一番抽丝剥茧才能显出真神来。老师在教学咏物诗时要抓住咏物诗的这一特点，像剥洋葱似的一点一点引导孩子去感受咏物诗里和我们“捉迷藏”的物象原神。

比如在教学王安石的《梅花》时，梅花墙角独自静静盛放，远远观望梅花之色如雪般洁白，雪梅难辨。“墙角数枝梅，凌寒独自开。遥知不是雪，为有暗香来。”表面上诗人在歌咏梅花的洁白之姿，凌寒开放在墙角的单薄之形。但诗人的意图并非歌咏梅花的圣洁纯白之形，而是侧重赞扬它不畏严寒、凌寒怒放暗暗送香的风骨。诗人咏物抒情，采用比兴借对梅洁白清香的赞美，来表现自己洁身自好、倔强不屈的性格。有了充分的朗读铺垫，在了解诗意的基础上，教学第二课时我抛出疑问：“作者是在赏梅还是在赞梅？”孩子们有的说是赏，有的说是赞。各抒己见：“老师，王安石在赏梅，墙角梅花开了，冬天百花凋谢只有梅花独自开放了，作者远远地望去梅花与雪色难以分辨，只有淡淡的香气飘来，才知道是梅花开了。作者是在赏梅，再说冬天其他花谢了只能赏梅了。”“老师，作者是在赏梅，冬天了孤零零开放的就属梅花了，作者正是闻到香味，才驻足好好欣赏了冬天里这唯一开放的几株梅花的。”“老师我不同意他们的观点，我觉得是在赞扬梅花，欣赏梅花吧也就一种颜色纯白色，显得单一。作者写‘暗香来’‘凌寒开’就是在赞扬它的品格不惧怕寒冷，暗暗送香的个性。”诗歌解读剖析到这一层，我继续深挖追问道：“作者是在赞梅还是在借梅赞人？他借梅赞美的人是谁？”孩子们思考片刻就有了答案：“老师，作者是在借梅赞人。因为梅花凌寒开放，默默送暗香。和有些人不畏惧困难迎难而上一样，有些人也像梅花一样默默无闻，但他们的好品格、好名声也会暗暗传扬。所以作者借梅花的品格赞美了像梅花一样坚强积极的人。”“老师，《梅花》这首诗里没有出现人物，唯一的就是作者自己，我猜想作者也是这样坚强不屈、品性高洁的人，他也许在赞美自己。”这样孩子们在探寻和追问的过程中自然而然地想到了梅花的高洁淡雅、不惧严寒是从作者自己心中生发出来的，作者“以我观物，则物象全着我之色彩”。

三、尊重孩子们对诗歌的个性化解读

毕竟诗歌辉煌的年代与我们现在的孩子相去甚远，让孩子们去领悟诗歌描绘的那个年代久远的风情景致，孩子们毕竟缺少感性的认识。尤其是一些田园诗，诗歌里描述的山山水水似乎在天上，人间那有几回闻？诗歌营造的意境带着股仙气，大都市钢筋混凝土包围下成长的孩子，想要进入茶马古道的塞外、如痴如醉的秀山丽水之间是有屏障的。那么孩子们解读诗歌时冒出来合乎情理、符合诗歌意境的想法是值得尊重和推敲的。

“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”“万紫千红总是春”，孩子们有时极富个人色彩的诗歌解读也会让老师刮目相看、大吃一惊，老师要做的就是别让他跑偏，学会和他分享。比如在教学杨万里的《小池》一诗：“泉眼无声惜细流，树阴照水爱晴柔。小荷才露尖尖角，早有蜻蜓立上头。”时，孩子们讨论了诗歌的大意，诗中描绘了一个泉眼、一道细流、一池树荫、几枝小荷叶、一只小蜻蜓，这些新鲜活泼的景物孩子们很是喜爱。个别孩子提议：“老师春暖河开时我们也去这样的池塘边玩吧！中山公园就种荷花也有蜻蜓。”当然老师暂时不能满足孩子们的愿望，但可以建议孩子们让爸爸妈妈带他们去。班里的李亚楠是个小画家，她举手提议：“老师我觉得这首诗像我看过的水墨动画片《小蝌蚪找妈妈》，我觉得可以结合诗歌想象诗歌里描写的画面把它画下来。”孩子们都很赞成她的提议，我也觉得这点子好，留给孩子们的家庭作业就是根据诗歌内容画一幅画。第二天当作业打开时，我大吃一惊。孩子们用灵动的想象、手中的油彩赋予了这首诗歌新意，一幅幅孩子捕捉到的瞬息流动的画面让我欣喜不已：有水中树木的倒影若隐若现，有嫩嫩的荷叶。有的孩子画的荷叶还没有完全舒展开，叶尖是鹅黄的，可见他把荷叶刚刚生发的那个状态用画笔刻画得多么细腻。还有李亚楠的荷叶上画了只调皮的小蜻蜓，它站在叶尖上，才长出的嫩叶太嫩了，都被它压弯了。孩子们的画形态各异、千姿百态，孩子们的童心、童趣都融进了他们的画作中。我挑选了几幅贴在教室墙上，还时常赏玩一番。

以上是我在日常教学诗歌的点滴积累，诗歌的教学要在潜移默化间慢慢熏陶，老师要为孩子们开启兴趣之窗，让孩子借助想象自己去探寻诗歌灵动的景物画面。在轻轻吟诵之间，去触摸诗歌的“心跳”，去揣测作者的情思，去怀古咏今。让诗歌如一泓清泉静静地淌进孩子们的心田，让孩子们能闻其清香、品其甘甜。一言以蔽之，诗歌教学的探索之路，任重而道远。