驱使学习更广泛

在探讨了翻转学习如何促使对内容知识的学习更深入后，我们来探讨一下翻转学习如何培养好奇心，从而将老师和学生带入更广泛的教学体验中。

更广泛的学习和更深入的学习有何差异？如果说更深入是更全面、更彻底地理解内容，那么更广泛则是更丰富地了解内容。对内容的通达并不是在学习初始环节实现的，而是在有意义的学习环境中实现的。老师可以运用翻转学习培养学生的好奇心，从既定内容延伸开去，在教学之前给学生机会体验凌乱的学习过程——所有这些都会促使学习更广泛。促使学习更广泛通常包括项目式学习和问答式学习，允许学生发挥兴趣和创造力。但在这些课堂实践中为什么需要融入翻转学习模式？老师不借助翻转学习元素可以运用项目式学习或问答式学习吗？当然可以。

但是，很多老师认为翻转学习是一座桥梁，一端是传统教学方法，过分依赖内容，另一端是更强调学生参与度的学习方法，主要关注思考和学习行为。在不牺牲教学质量或内容价值的前提下，老师找到了一种方法，将由内容驱动的、以老师为中心的课堂变成了以学生为中心的课堂。内容很重要，但它不一定是教学的驱动力。老师在完成从翻转学习到项目式学习或问答式学习过程中正在逐渐采用这种方法，并在学生需要时给予指导。我们注意到这种过渡需要时间，许多老师经历的过程如下：

第一年：根据需要制作一系列视频内容。

第二年：让学生根据自己的节奏学习课程，在课程学习过程中逐渐掌握内容。

第三年：让学生参与老师制定的项目，并适时给予内容指导。

第四年：让学生自己提出问题和制定项目，并适时给予内容指导。

有些老师尝试在问答式学习中加入视频部分。有些在问答式学习的开始就运用视频，鼓励学生提出问题，然后找出可能的答案。有些在问答式学习的中途运用视频，这时学生已经形成一些概念，视频可以加强学习的效果或者纠正错误的理解。问答式学习不是没有直接教学，只不过不是由直接教学来驱动。

在前面关于更深入学习的章节中，我们探讨了将布鲁姆教学目标分类法作为框架，可以理解翻转学习如何在自下而上的学习过程中发挥作用。我们发现，在布鲁姆教学目标分类法中，减少较低层次活动的课堂时间，就可以更多地开展较高层次的学习活动。既然要探讨更广泛学习，我们不妨自上而下地看布鲁姆教学目标分类法。我们要再次利用这个框架，不过这次要把这个金字塔反过来看（见图4.2）。

近来，布鲁姆教学目标分类法产生了多种变体，倒置的金字塔就是其中之一，沿着这种金字塔自上而下地开展学习活动正是项目式学习和问答式学习获取内容的方式。学生将主要的课堂时间用于创造和评估，遇到障碍时，他们可以开展金字塔较低层次的活动，获取所需要的信息，然后再回到顶部继续他们的项目。

例如，亚伦的一个学生想设计一个装置，利用这个装置在夜间通过太阳能给手机充电。这个学生启动了自己设计的项目，并且能够利用太阳能将水分解成氢气和氧气。这时，她产生了一个困惑：为什么每次得到的氢气都是氧气的二倍？亚伦觉得需要帮助这个学生理解平衡化学反应方程式的概念，并指导她观看了两个相关的短视频。一开始，这个学生在布鲁姆教学目标分类法的较高层次上开展项目，但中途出现了困惑，于是她进行了金字塔较低层次的活动以便能继续项目。一旦掌握了必要信息，她就可以返回金字塔顶部，继续在她的项目中创造和评估。

另一个例子是亚伦的故事。亚伦想看看自己的吹雪机出了什么问题，然后修理一下，但他发现他不具备完成这一任务所需的知识。那么他是怎样做的？他做了每个人都可能做的事：在YouTube上搜索吹雪机的型号，找到了讲述如何诊断和修理这款吹雪机的视频。这是我们很多人自然而然的学习方式，但我们却认为那种指定内容的学习体系对学生更有效。翻转学习提供了一个可行的方法，可以将学生从内容驱动的教学禁锢中解放到项目式学习和问答式学习的自由空间，而又不会抛弃必要的直接教学的价值。那么，这种模式如何使学生学得更广泛？在这种模式中，项目式学习和问答式学习把直接教学作为一种补充，这种学习更加自然，更加看重学生的热情和兴趣，而又不否定内容知识的价值。此外，这种模式不要求在开始创造或评估过程前就掌握内容，而是在学习过程中根据需要随时获取内容。