开放远程教育

1．远程教育

远程教育，所谓的“远程”，指的是学生(学)和教师(教)之间在物理空间上隔着一段距离，教和学不在同一地点或同一时间发生。“远程教育”事实上是这一类教育实践的一个总称，以与“面授教育”相对应和区别。远程教育在其发展过程中使用过的术语包括了在欧洲和亚洲国家使用较多的“函授学习”或“函授教育(correspondence education)”、“家庭学习(home study)”和“独立学习(independent study)”(在美国使用较多)、“校外学习(external study)”、“开放学习(open learning)”、“灵活学习(flexible learning)”(在英联邦国家使用较多)等。在经过比较长时间的历史检验后，到20世纪80年代，各国远程教育实践和理论界倾向于使用“远程教育(distance education)”这一术语，其标志是1982年联合国教科文组织支持的“国际函授教育理事会(International Council for Correspondence Education)”正式更名为“国际远程教育理事会(International Council for Distance Education)”。

在我国，20世纪50年代统一使用“函授教育”的称谓。到70年代末，英文“distance education”传入我国，当时国内学者将其翻译成“远距离教育”，我国香港和台湾地区则各自翻译成“遥距教育”和“隔空教育”。一直到90年代末之前，我国普遍采用“远距离教育”这个术语^[1]。首先使用“远程教育”的是1997年清华大学拟定的“现代化远程教育工程项目建议书”，1998年底，教育部制定《面向21世纪教育振兴行动计划》，标志着“现代远程教育工程”的启动。随着现代远程教育工程的全面启动实施，“远程教育”这一称谓最终取代了“远距离教育”这一概念术语。

从国际视角看，远程教育起源于19世纪中期的函授教育，距今已有170多年的历史。虽然依据不同的标准，对于远程教育的历史发展阶段事实上可做不同的划分，但总体而言，远程教育界比较有共识的看法是，远程教育从其产生到现在，大约经历了三个主要发展阶段(或称之为“三代远程教育”)，分别是:(1)19世纪中期至20世纪中期的函授教育阶段，这个阶段主要通过远程教育机构以邮政方式发送函授学习资料，学生自学、完成作业寄发给教师，教师进行批改，再以邮政邮寄方式给学生以反馈，最后通过相关考试，获得相关文凭。(2)20世纪中期至80年代末的多种媒体教学的远程教育阶段，在这一阶段，除通过印刷材料呈现和传送学习资源外，还使用广播电视、录音录像等大众或个人媒体呈现和传送学习材料，并通常配有定期或不定期的面授辅导。(3)20世纪90年代末至今的开放灵活的远程学习阶段，这一阶段建基于双向交互电子通信技术和计算机技术，在我国也称为“现代远程教育”。^[2]

对于远程教育的特征和属性，不同时期的学者都曾经尝试基于其所在时代的远程教育实践来进行概括性的描述。其中，爱尔兰学者德斯蒙德·基更(D．Keegan)对远程教育的描述性定义显得最为综合而全面，也在世界范围得到普遍认可。在基更看来，“远程教育”是具备或体现如下系列特征的一种教育形式: (1)在整个学习期间，教师和学生处于准永久性分离状态，这是远程教育区别于常规面对面(或谓面授)教育的主要特征。(2)教育机构提供学习材料的设计和发送，并同时提供学生学习支持服务，这是远程教育区别于个别学习与自我教育的主要特征。(3)在远程教育中，技术媒体——印刷媒体、视听媒体或计算机媒体的使用——把学生和教师联系起来并成为课程内容的载体。(4)远程教育提供双向通信，在这一点上，远程教育与教育技术的其他应用区别开来。(5)在远程教育的整个学习期间，教育机构并不组织或设立学习集体，学习者通常不在集体中、而是个人自学。^[3]

在我国，对远程教育定义的讨论是从引进国外定义开始的，20世纪80年代末，丁兴富在保留了基更的定义的基本特征基础上，也对“远程教育”给出了五项描述性定义:(1)学生和教师在时间和空间上处于分离状态;(2)以现代教育技术为基础的媒体教学占有主导地位;(3)有组织的系统工程;(4)自学为主，助学为辅;(5)在学生和教师之间存在某种形式的双向通信和反馈机制。^[4]随后，丁兴富又在分析国际远程教育主流定义之特点和问题的基础上，进一步明确了“远程教育”的定义。他认为，远程教育有广义与狭义之分。^[5]广义远程教育与狭义远程教育及其相互关系如图1．1所示。

图1．1　广义远程教育与狭义远程教育关系图

丁兴富认为，广义的远程教育是远程教学和/或通过远程学习实现的教育(包括各类学校或其他社会机构组织的教育和社会生活情境中的教育)的总称;狭义的远程教育是对教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主、教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。目前，在国内，丁兴富的定义被应用得较为普遍。

随着社会的发展和技术的进步，远程教育在实践上有不同的表现形式，其使用范围涉及社会生活的多个领域，但本文认为，许多情境下运用远程教学方法的学和教，如在一门面授课程中采用了在线讨论等，并不是真正意义上的远程教育。因为完全基于远程的学习需要不同于面授教学的课程设计、开发和学习支持。面授教学可以整合远程教学的方法，可以从针对远程学习者开发的一些方式方法中受益，但这不是真正意义上的远程教育。因此，本文关注的远程教育是指狭义的远程教育，即:对教师和学生在时空上相对分离，学生自学为主、教师助学为辅，教与学的行为通过各种教育技术和媒体资源实现联系、交互和整合的各类学校或社会机构组织的教育的总称。

我国远程教育的发展比国外晚了近一个世纪，从20世纪初函授教育开始，我国远程教育的发展主要集中在新中国成立后，尤其是文革后至今的30多年间，从其发展阶段看，主要经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三个阶段。尤其是1998年，现代远程教育工程试点以来，我国远程教育迅速从基于广播电视媒体的阶段进入基于计算机网络、数字卫星电视网和电信网三大通讯网络的网络教育阶段。而其中，由67所普通高校网络教育学院和全国广播电视大学系统构成的网络高等教育构成了当前我国远程教育的主体。鉴于这一现实情况，本书所探讨的远程教育是指我国1998年以来由67所普通高校网络教育学院和全国广播电视大学系统开展的网络高等教育，也称为“现代远程教育”。

2．开放远程教育

开放是相对于封闭而言的。开放教育也是相对于传统教育的封闭性而言的。人类探讨教育开放性的可能，古即有之。在中国有“有教无类”、“学在四夷”、书院制度;西方有苏格拉底学园、班级授课制、大学推广运动等。但时空因素始终是制约学习行为的关键。而远程教育突破了时空局限，为更多因为时空原因不能接受教育的人群提供了继续教育的可能途径。可以说，远程教育比传统面授教育的开放性特征更为显著。但在英国开放大学建立之前，远程教育的这一价值追求只是“若隐若现”。开放教育或开放学习作为特定的概念术语在西方的流行起自英国开放大学建立，英国开放大学历史上首次赋予了开放教育之所以为“开放”的四项基本含义:教育对象开放、教育时空开放、教学方法开放和教育观念开放。因此，开放教育不但是一种价值追求和教育理想，它也是一种教育形式，是一个类的概念，不仅表示政策对各类教育对象的开放，而且表示用以满足学习者个人需要的各类学习资源的开放，以及学习过程和学习组织管理方式的灵活开放。在一个开放的教育系统中，学习者能依据自己的需要来选择课程、学习内容、学习环境、学习资源、学习方式、学习进度及评价方式等。当然，开放是一个相对概念，不存在完全开放或完全封闭的教育系统，开放教育必定是处在教育连续谱中的某个位置。

自20世纪70年代以来，随着英国开放大学为代表的一大批开放大学在世界范围的建立和成功运作，世界范围的远程教育界都开始越来越明确地将“开放性”作为自己的核心属性之一来追求。到20世纪90年代以后，随着现代信息技术的迅速发展，远程教育体现其开放性具有了较之历史上其他时期更为强大的现实基础，“开放教育”、“开放远程教育”开始成为广泛使用的概念和术语。1992年，在仅仅由“国际函授教育理事会”更名为“国际远程教育理事会”10年之后，这个在远程教育界的重要国际组织就又再次更名为“国际开放远程教育理事会(International Council for Open and Distance Education)”。这个事例，一方面说明了现代远程教育的发展之迅速，另一方面，也反映出教育界在选择或确立描述这个特殊的教育现象的概念或术语方面，事实上也存在着一些困难:这种困难当然在根本上是源于所描述的对象本身(远程教育事业)发展和变化的速度太快。

我国的开放远程教育起自1998年现代远程教育工程的实施。现代远程教育工程试点高校的主要任务是:开展学历教育和非学历教育，探索网络教学模式和教学工作的管理机制，建设网上资源等。同时，试点高校享有以下办学自主权: (1)自主确定年度招生计划和招生区域;(2)自行确定入学条件、考试和录取方式; (3)自行决定毕业证书的形式;(4)按教育成本制定收费标准，经物价部门批准后实行等。^[6]教育部还批准了中央广播电视大学组织实施“人才培养模式改革和开放教育试点”(以下简称开放教育试点)，试行“免试入学”，以推动1998年12月24日《面向21世纪教育振兴行动计划》明确提出的“形成开放式教育网络，构建终身学习体系”目标的实现。

试点推行十多年来，我国远程教育不断推进远程教育的开放性和现代化，为构建开放的教育体系进行了先期探索，积累了丰富的经验和教训。2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展纲要(2010—2020年)》第八章明确提出“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件。”“健全宽进严出的学习制度，办好开放大学。”同年，“探索开放大学建设模式”被列入国家教育体制改革试点项目，随后，国家开放大学、北京开放大学、上海开放大学、广东开放大学、云南开放大学、江苏开放大学相继成立，并获批独立设置开放本科专业试点。根据国家的要求，这六所开放大学在整合共享优质教育资源、创新教育教学模式、建立与普通高校有效对接的“立交桥”、深化办学模式和人才培养模式改革、建立严格而有弹性的教学管理制度和宽进严出的学习制度、推进信息技术与教育教学深度融合、加强国际交流与合作等多个方面对高等教育体制机制改革起到示范作用。由此可见，开放远程教育将预示着中国未来高等远程教育的一个发展方向。

综合上述分析，使用“开放远程教育”来指称“开放教育”和“远程教育”相结合形成的一种教育实践形式，它代表着“远程教育”这项事业的未来方向;相对本书而言，“远程教育”这一术语则更具有中性地描述事实的特点。因此，在本文中，当用以描述事实(历史事实或现实事实)、指代这一特殊的教育事业时，一般使用“远程教育”;当意图显现这项事业在今天已经显露出来的未来发展方向时，则会特别使用“开放远程教育”。在绝大多数情况下，本文中的这两个术语可以相互替换。

3．远程教学

教学始终是任何一种教育形式的核心。远程教学作为远程教育中的核心部分，包括远程教学和远程学习。教的行为与学的行为时空分离的本质特征决定了远程教学自其伊始，在教学方式和学习方式上都与传统面授教学不同。传统面授教学包含的教师、教材、学生三个要素在远程教学中转变为助学者(教师)、教育资源和学习者(学生)，其中，教育资源包括教育组织、学习材料、学习情境等。因此，远程教学(教与学)是指在师生时空分离的情境下，助学者(教师)和学习者之间通过各类教育资源和双向通信实现教与学的双边交互活动。远程教学主要包括两个阶段:其一，学习资源(也叫课程资源)的设计、开发与传送阶段;其二，学习支持阶段。在学习资源的设计、开发与传送阶段，教师(本人或有专门人员)设计和开发学习资源，并通过某种非面对面的渠道，将学习资源传送给学生。学习支持阶段实际上包括学生自学、教师进行学习辅导和评价的过程。学生在自学学习资源后，向教师提出问题和提交作业，而教师根据学生需要和教学目标开展个别化辅导、小组合作学习辅导，可以是通过网络进行同步和异步辅导，也可以根据机构条件提供少量的面授辅导。因此，在时空相隔的条件下，增强教师教的行为和学生学的行为之间的联系，促进师生的双向交互以提高学习成效，成为远程教学实践和理论研究的最重要命题。20世纪70、80年代以来，远程教育理论界对基于远程教学的特殊性如何重建远程教育教与学过程进行了持续的探讨。

首先是对教学交互的研究。20世纪80年代末以来，以迈克尔·穆尔为代表的一批学者开始基于实践归纳比较集中地对远程教学中具有双向交流意义的交互进行了深入的研究，这种研究的热潮一直持续到今天^[7]。迈克尔·穆尔在1989年把远程教学交互分为学习者－内容交互、学习者－教师交互和学习者－学习者交互三大类型^[8]。随着信息通信技术在远程教育领域的广泛应用，许多研究者在迈克尔·穆尔交互分类的基础上对在线学习环境下的交互进行了深入的研究。其中比较有代表性的有希尔曼(D．C．Hillman)、特里·安德森(T．Anderson)和兰迪·加里森(R．Garrison)、利思·萨顿(L．A．Sutton)、帕姆·诺思拉普(P．Northrup)等人。穆尔、安德森、希尔曼及萨顿等人对交互的分类关注的是参与交互的实体，即谁参与了交互过程。在这些研究基础上，拉里·吉尔伯特(L．Gilbert)和戴维·穆尔(D．R．Moore)又根据交互内容的性质对交互进行分类，将交互分为社会交互与教学交互。^[9]而帕姆·诺思拉普(Pam Northrup)根据交互内容的属性或目的提出了一个新的在线交互分类框架。^[10]我国学者陈丽也创新性地提出了教学交互层次塔理论。

其次是对学习材料如何促进教学的研究。远程学习通常以学生的自学为主，尽管学习过程中也包括与教师定期的面对面或远程交流，但大部分时间学生都是进行独立学习。因此，远程学习质量高度依赖学习材料设计、开发与发送的质量。基更从远程教与学整合的角度，提出了各种策略^[11]。在认同基更理论的基础上，霍姆伯格从远程教育中教学交互的视角提出了“有指导的教学会谈”理论，并进一步提出了有指导的教学会谈的学习材料应该具有的特征^[12]。英国开放大学在学习材料设计上做出了卓有成效的实践探索。他们在文字教材中充分体现出“教学组织”的内容，并把这类内容称作“Organizer”，穿插在整个教材中，英国开放大学称之为“tutor in print”(印刷教材中的辅导教师)。^[13]罗宾·梅森(Robin Mason)等人采用了“基于学习对象”的课程设计模式^[14]，打破以往线性的学习和思维方式。这些研究丰富了远程教育界对学习材料设计和开发的理解，也对教师作为课程资源的开发者和建设者提出了更高的要求。

第三是对学习支持服务的理论研究和实践尝试。学习支持服务(Learning Support Service)的思想和实践伴随着远程教学的实践发生和发展起来。瑞典学者博瑞·霍姆伯格提出的“远程教学两大功能”^[15]论断无疑是研究学习支持服务的理智基础。英国学者凯依(A．Kaye)和鲁姆勃尔(G．Rumble)也提出远程教育系统应划分为课程和学生两个子系统的论述。上述理论推动了远程教育实践中不仅要重视对学习材料精心设计和开发，还要为那些缺乏自主学习能力的学习者提供更好的学习支持服务和其他各类服务。1978年，英国开放大学的戴维·西沃特(D．Sewart)^[16]、欧蒙德·辛普森^[17]、索普^[18]等人都对研究学习支持服务的理论和推动其实践做出了非常重要的贡献。今天我国谈论的学习支持服务更多的时候引用的是丁兴富的定义，他将学习支持服务理解为一个大系统，包含着信息、资源、人员和设施服务以及实践性教学环节和作业、检测及考试的总和^[19]，被视为保证远程教育质量的重要组成部分。它不仅是包括基于人际面授的双向通信支持，也包括基于技术媒体的双向通信支持;它不仅包括与专业学习紧密相关的学术性支持，也包括管理支持和情感支持在内的非学术性支持。它触及远程教育中的各个子系统，同时又受到学习理论、教学理论发展的影响。如何设置更加灵活、符合学习者认知和学习规律以及学习需求的学习支持服务不但是远程教育机构的重要任务，同时也从观念到技能上都对教师提出了更高的要求。

基于上述文献的基本分析，本书认为远程教学的主要特点表现在:(1)基于媒介的师生交互，(2)教学质量高度依赖学习材料设计和发送的质量，以及(3)系统化的学习支持服务。这些特点，使得远程教育教师面临着一些独特的专业挑战，这主要表现在:(1)远程教育教师如何借助新的媒体技术尽量保证信息传送的质量从而确保远程教学质量;(2)远程教育教师的角色渐趋多元和整合，教师如何实现多重角色的整合并具备相应素养同时承担不同角色的职能;(3)远程教育教师如何在“远程”的事实下更贴近学生并为学生提供适切于他们的学习支持服务。