调查方法的确定

即便是运用这种“投射法”来研究教师素养，也有多种具体方法可供选择;而且，由于教师素养内部还存在结构，包括多种性质不同的构成(如“知识”范畴、“技能”范畴或“情意”范畴)，适用的研究方法就有更多变式。概括而言，如果依照研究者所设置的情境的抽象程度，可采用的研究方法大致可以分为几种类别。

第一种:在完全真实的教师专业情境中观察教师的各种表现，通过大容量的观察记录确定教师表现中稳定的部分，再从这些稳定的表现中反推和判断教师的内隐素养。例如，我们可以持续地观察和记录某位教师的课堂教学过程(或网络辅导过程)，当观察和记录达到一定程度时，我们就可以比较有信心地排除因为某些偶然因素(如教师在某一天的身体状况，课堂中或网络交流中非常偶然的突发事件等)而导致的教师专业行为中偏离“常态”的部分，确定她的专业行为中稳定而有内在一致性的“常态”，然后就可以依据一定的标准反推她的内隐素养的状态。比如，从她多次教学交互过程中对于学科知识的解释、演示、对学生困惑的回应中，按照预先确定好的评判“学科知识”水平的标准，就可以判断这位教师在“学科知识”这一素养方面的内在状态;同样的，从这位教师多次教学交互过程中对待教学的方式和对待学生的态度中，按照确定好的评判“责任感”的标准，也能判断她的“责任感”的状态。

这种方法因为最接近教师专业活动的“真实”状态，所以从理论上讲，只要收集教师表现的观察和记录系统可靠，用以从外在表现反推内在素养的标准可行，通过这种方法所得到的教师素养的结论也应该最接近“真实的素养状态”。但是这种方法难以用于对较大人群的研究，一旦我们的理想是探寻某支教师队伍的素养状况而不仅仅某一位或两位教师的素养状况时，这种方法往往就显得难以施展;而且依据外在行为反推内在素养在逻辑上往往也会遇到很大的困难。

第二种，也是可以弥补上述方法之“普适”缺陷的方法是，不是在完全真实的情境中观察和记录教师的表现，而是在非真实的、通常是比较抽象的但却在很多方面都尽量具备真实情境要素的“虚拟情境”中，观察和记录教师的表现，再以上述方法中的逻辑，反推和判断教师内在素养的状态及其性质。例如，研究者可以要求教师就提供的某一课题，准备并实施为时不长(如五分钟或十分钟)的虚拟的讲授，并基于观察和记录虚拟讲授的信息，对教师的学科知识、课程与教学设计、媒体选择与运用等相关的素养进行判断。或者，向一个教师小组呈现(录像、口述、阅读)一个特殊的(通常是源于真实实践的)案例，观察小组中各位教师在讨论中所表达的对于这个案例的理解及提出的解决方案，基于这些信息对于教师的内隐素养做出推断。

这种方法比之第一种方法在研究对象的普适性上有了改进，可以进行较大范围的研究，但一般而言，仍然不大适合进行大规模的教师群体的研究。虚拟的情境比真实的情境通常更为简单明了，也可以更明确地把期望教师思考和处理的矛盾更集中地体现出来，但仍属通过表现反推素养的思路，在呈现教师素养的直接性方面与真实情境中的观察和研究并没有明显的差异:这虽然保证了“素养”与“表现”之间应有的明确联系，但就研究而言，所收集的资料并不是研究主题的直接资料而仅仅是间接资料，增加了研究数据处理的困难。而且，基于表现反推素养的判断标准如果不足够明确，也会成为获得研究结论的重大障碍。

第三种通常采用的方法在研究对象的普适性、研究数据相对于研究主题的直接性及数据处理的逻辑便捷性等方面进一步地提高。这种方法的基本假设是，虽然我们关注素养问题最终是期望在素养与表现之间确立某种关联，但如果有可能直接设计一些比虚拟情境还要抽象和简明的“刺激系列”(不是完整或相对完整地呈现复杂情境，而是更明确地选择情境中的某些因素加以抽象化)，例如，一系列纸笔测验题目，要求教师直接针对这些题目做出反应;如果我们相信这些“情境因素抽象”与“情境”之间、“情境”与“表现”之间、“表现”与“素养”之间确实存在着内在的密切关联，那我们就可以直接从教师对这些题目的反应中推导出她的专业素养状态，并做出判断。

这些测验题目在抽象程度上或在与真实情境之间的联系上，可能会有较大差异;开放程度也存在很大的变异区间。例如，如果我们想了解教师的“学科知识”素养状态，既可以设计某些“书面情境”(类似“如果你现在要用45分钟时间讲授《唐诗概论》这一主题，你会确立哪些更细致的主题、如何编排它们之间的关系并提供什么材料给学生”这样的开放程度很高的题目)，让教师进行“纸上推演”，并以这些推演资料作为判断教师专业素养状态的基本数据;也可以更直接地向教师呈现一系列用以测验“中国唐代诗歌”相关知识掌握程度的题目，根据教师的得分判断她的学科专业素养状态。

这种思路之下的研究方法更易操作，总体而言，在所得出的关于教师内隐素养的判断方面也比较可靠。不过，如果研究希望达到的目标是同时地考察多种素养的状态，这种方法就会遇到较大的困难:如果为着考察“学科知识”素养要求教师回答一张包含着几十个题目的能够尽量体现某一学科范围的测验，而同时为着考察教师的“课程设计”素养中的一部分，要求教师填写一张包含着几十个题目的“教师关注水平量表”以考察教师在多大程度上关注学生，等等，在研究实施上显然不现实。

本项研究是对一支规模很大的教师队伍，整体地考察教师素养的状态及特征，而不仅仅是关注教师素养中的某一单独组成部分。这就使得前述的研究方法虽然不失为本书可以采用的方法，但均有难以适切之处。本书最终采用的方法，是更为直接的分项目的自我汇报法，并通过提供机会给参与调查的教师对比“目前的状态”与“理想状态”，以使这种自我汇报更大程度地接近教师的实际情况。

要求教师直接就所提供的专业素养项目进行水平或满意度的自我汇报，这样做的合理性的前提是假设教师有能力判断自己的专业素养，这种判断难免会因个人当时的感觉而有偏差，但这种偏差通常可以通过扩大调查对象的样本数量而得以平滑。这样的做法的另外一个值得警觉的特点是，不同个体教师用于判断专业素养水平的标准并不相同，即使两位或多位教师之间在表面上做出相同的水平判断，但背后的涵义可能差别很大。这一缺点我们试图通过这样的调查设计予以最大限度的平滑:我们基于前一章对于远程教育教师角色和素养的文献进行回顾之后所提出的教师素养分析框架，向参与调查的教师提供教师素养项目，要求教师在每一个项目上同时做出两个判断，一个是教师基于自己的远程教育经验，认为该项素养对于远程教育教师扮演好他的角色、发挥好他的教育职能的重要性;一个是教师基于自己的实践，判断个人在这项素养上的表现多大程度地令本人感到满意(问题的具体呈现方式参见附录一)。教师对于专业素养项目重要性的判断，反映了教师理想中的远程教育状态及相应的理想的教师素养;教师对于自己在专业素养项目上的满意程度，则反映了教师按照自己的标准，判断自己目前的状态位置。如果我们不仅仅是单纯让教师提供上述两方面中的单一方向信息，而是同时要求教师提供两方面的信息，然后通过这中间的差值来考查远程教育教师素养的状态及需求，就可以尽最大程度地避免因为判断标准问题而产生的偏差:对于每位教师来讲，他的判断标准应是稳定而一致的。