技能素养是最受重视的“专业”素养

从表面上看来，表5．2所揭示的远程教育教师心目中教师素养的排序，似乎与前述学者们的意见有较大的出入。如果按照“专业知识素养”、“专业技能素养”、“专业情意素养”和“支持性素养”四个范畴来对教师素养进行比较的话(以各个范畴中的“综合均值”计)，似乎教师们公认最重要的素养是“情意素养”范畴(综合均值4．38)，其次是“知识素养”范畴(综合均值4．27)，再次是“支持性素养”范畴(综合均值4．19)，而“技能素养”范畴最不为教师所看重(综合均值3．89)。而且从综合均值的绝对值来看，似乎“技能素养”与其他三类素养的重要性差距还很大。

这个结果，不但与研究文献中学者们对于远程教育教师素养的理解有较大差异，而且也与我们在远程教育工作中基于经验的判断不相符合，与6位教师的访谈结果也差异很大。仔细考察表5．2所示的四大素养范畴之下的具体素养项目的均值分布之后，我们发现，“技能素养”范畴之所以综合均值低，很可能是因为在这一范畴之中，“评价学生网络学习”这个近年在理论文献中经常被提到的理想远程教育教师素养项目，看起来至少并不为我国的远程教育教师所认同，这项素养的重要性均值只有3．97，是所有20项素养重要性均值中最低的。如果不计“评价学生网络学习”这一项，则“技能素养”范畴的综合均值为4．32，就成为仅次于“情意素养”的一大受重视范畴。也就是说，如果排除“评价学生网络学习”一项，以四大素养范畴的综合均值计，它们受远程教育教师的重视程度排序依次是:“情意素养”(4．38)、“技能素养”(4．32)、“知识素养”(4．27)和“支持性素养”(4．19)。这个序列，似乎更符合我们从日常经验、访谈所感知到的实际情况。

这个结论，也可以从另外的角度得到验证。如果我们根据20项教师素养项目的均值，对它们进行排序，可得到表5．4的结果。

从这个排序中可以看出，最为远程教育教师们重视的素养项目是“责任心”(4．69)和“学科知识”(4．64)，除这两项高居序列前端之外，此后的排在前十位的素养项目中，有6项属于“技能素养”范畴，即:“激发学生兴趣”(4．47)、“培养学生学习能力”(4．44)、“了解学习者特点”(4．43)、“教学设计”(4．41)、“教学基本技能”(4．40)和“师生交互技巧”(4．23)。这也说明，在居于前列的被重视的教师素养中，“技能素养”确是远程教育教师们最看重的一大范畴。

表5．4　教师专业素养重要性均值排序情况^[4]

虽然“情意素养”在远程教育教师们的心目中可谓是“最重要的”素养(尤其是其中的“责任心”)，不过，尽管我们(尤其是在我国教育学界)习惯于把这类素养称为“专业情意”并作为规划或评量教师素养时的重要组成部分，但是根本地说来，包括“责任心”、“爱心”或“投入程度”这样的素养，都属于“普通素养”，既很难用它们来把远程教育与其他的行业区分开来，也很难把教师作为一个一般社会个体的素养与他作为一位教师的素养区分开来。“情意素养”并不具备明确的“专业性”。所以，基于上述的调查结果，我们也不妨得出这样的结论:“技能素养”是远程教育教师们最为看重、被他们普遍认为是对远程教育的开展最为重要的“专业的”素养范畴。