远程教育教师培养现状

长期以来，我国远程教育系统的教师聘任，采取的是与普通高校一样的聘任条件和程序，着重于教师在入职之前在特定学科专业上获得要求的学历层次，对于与“远程教育”相关领域的准备状态，并没有明确的规定。这种状态的形成，在很大程度上缘于两个方面的原因。

一方面，我国远程教育系统(尤其是在广播电视教育阶段)在自身定位上，一直倾向于把自己定位于普通高校的一般组成部分。这种定位包含着这样一些认识:(1)远程教育系统与普通高校的区别主要在于教师是以特殊的非面对面的方式传递教学信息，影响教育质量最关键的因素是教师所呈现的教学信息本身的质量，只要教师在学科专业方面有了充分准备，他就能够提供有质量保证的教学内容呈现，因此，教师的教学水平更直接地决定于他的学科专业水平而不是他在呈现这些内容方面的作为。(2)在远程教育的广播电视教育阶段，教师在教学内容的呈现技术上确实也并没有多大的可为空间:他把自己任教的学科分拆成一节一节的课，然后把它们“讲授”出来，这一点与普通高校的教师并没有什么区别;而把教师所讲授的这些课程打包成广播节目或电视节目，然后通过特定的技术程序传送出去，这个又不是一个普通教师能够掌握的技术。而且就当时阶段教师的职责而言，也确实没有必要掌握这些技术:这样的技术可以在与教师所授内容“完全分离”的情况下发挥作用，它们也并不构成教师整个课程与教学工作的“内在的”组成部分。(3)随着我国教育事业的发展，早期广播电视大学所扮演的“补偿”角色(即为那些由于普通高等教育规模有限而落于这个系统之外的人群提供补偿性的教育资源)逐渐淡化，广播电视大学或此后转身的开放大学，在认定自己为普通高等教育系统之一般组成部分的定位下，也开始追求提供“高层次”的教育服务(能够提供较高级别的学位)，这种追求又会进一步地促使远程教育系统看重新进教师的学科专业准备水平。

另一方面，直到今天，我国也没有形成专门的、有针对性的远程教育教师职前培养体系。大约从1990年代开始，我国高校中的一些院系开始把“远程教育”作为研究方向，并授予高级学位。据有学者统计，到2010年，我国大陆地区已经有40所高校的43个院、系、所将“远程教育”作为特定研究方向招生，其中有些高校还把“远程教育”作为独立的专业进行设置。^[1]不过，这些研究方向或专业一无例外是设置于“教育技术学”(“教育学”的二级学科)的学科门类之下，设置这些专业或研究方向的动机，从高校的角度来看，更多的应在于关注和研究远程教育这个已经不容忽视的重要教育课题，至于为远程教育系统提供师资，恐怕并不是它们的初衷。这些专业的毕业生，在其职前培养阶段通常只是关注远程教育的“远程”这一部分，也主要是在这一部分接受学术的和技术的准备;但在远程教育的“教育”这一部分，在出于什么目标、选择什么内容、如何组织和呈现这些内容、如何评价学生是否在这些内容确有收获等等方面，通常是完全没有准备。这就使得这些专业或研究方向的毕业生即使是到远程教育系统工作，也往往是从事远程教育的研究、管理或技术支持工作，并不从事具体学科专业的教学。

当然，从世界各国远程教育的发展轨迹来看，本来也并不能过多期望通过设置专门的系科或专业来培养远程教育师资。广播电视大学或开放大学毕竟提供的是高等教育，高等教育对师资准备的“深”度上的特殊要求使得要确立某种理想的“专门职前培养机制”显得相当困难:在同一个系科或专业中兼顾“远程”与“教育”两方面，势必使得两方面的水准都比同学历的单一设置要肤浅;而要求一位已经具备教育信息技术专业硕士乃至博士学位的人，再去拥有一个中文或数学的硕士乃至博士学位，或反过来，要求一位已经拥有中文硕士或博士学位的人再去追求一个教育信息技术的哪怕是本科学位，都存在很大的现实困难;即使是技术上相对更可行的“双学士”制度，也都相当不容易操作，除非这个人很早就明确地确立了要在远程教育系统中奉献一生的志向。

这样看起来，远程教育教师的培养，期望通过在普通高校(尤其是师范院校)专门设置相应的系科或专业，至少在可预见的未来，都不能算是一个有现实意义的设想。提升远程教育教师的教学质量，可能更多的需要依靠教师在入职之后的在职培训。