国外经验的分析及启示

转入21世纪以来，很多国家都因应远程教育的迅速发展，设计并尝试了多种形式的远程教育教师培训模式。本文所选择的三个案例，只是其中相对比较成功、且对我国远程教育教师发展体系的建设具有较大参考和借鉴意义的案例。这三个案例各自的运作方式不同，所依据的理据及着重解决的问题也不尽相同，但对于我国远程教育发展来讲，都能提供一些重要的启示。

1．校本培训系统的建设是大方向

这三个案例中的教师发展模式虽然各不相同，但都属于校本教师发展系统的范畴。促进远程教育教师的发展，从理论上讲，有多种思路可供选择:可以借助校外力量来培训教师，当然也可以着力打造学校本位的教师发展系统。借助市场的力量，依赖已经成熟的校外培训机构提供相应培训课程，以提高本校教师的专业素养，无论是今天还是未来，都不失为一种不错的教师发展路径选择。毕竟，完全依靠系统内部的力量，不足以克服系统内部必然存在的局限，难以及时吸收新鲜的知识、见解和技术。但是，校外培训机构即使可以根据学校的要求“量身定做”符合某些特殊需要的培训课程，也很难帮助工作于校内的教师解决实际问题，因为校外的培训者毕竟不能与远程教育教师共享教育情境。而且，这种途径还存在一个很大的局限，就是难以日常化:指望一个校外培训机构及时因应远程教育机构的教师们在某一时期遇到的具体问题而快速形成培训课程，是不大现实的。因此，从长远看来，校本教师发展系统应该是更值得追求的一个方向。事实上，最近一些年来，这一点无论是在普通中小学教育界，还是在国外的远程教育界，都已经算是一个共识了。

问题是，如我们在本章所分析的，我国远程教育机构中事实上也有校本培训，但是这种教师发展途径却被教师们认为是最为低效的途径之一。难道校本教师发展不适合中国的远程教育机构吗?问题的关键可能不在于有没有一种叫作“校本培训”的制度、规范、要求和机会存在，而在于这种教师发展机会在实践中如何运作:校本培训的制度、要求和机会本身并不能促进教师发展，是它的运作方式、教师在其中的作为，决定了它有多大的可能真正促进教师的发展。在这方面，上述国外案例就更有值得我们分析、参考和借鉴的地方了。

2．在线形式的校本教师培训是新趋势

英国开放大学的五步教学模式、马里兰大学的工作坊模式和澳大利亚TAFE的三位一体模式，有一个共同的特点，那就是:它们促进教师发展的相当部分活动(甚至是绝大部分活动)，都是在线进行的。按理说来，这个特点似乎也是远程教育机构教师发展自然而然应该具有的一个特点:既然远程教育本身是基于对“远程学习”的诸多潜在优点的假设而开展的一种教育形式，有什么理由不在自己教师队伍的建设过程中也把这种优势运用起来呢?

从我们所了解的上述三个案例中教师发展的运行实效看来，充分运用在线优势进行教师发展活动，也确实表现出了传统的面对面教师发展活动所不具备的优点。这些优点诸如:(1)远程教育教师参与教师发展活动的时间和空间限制得到更好的解决。在传统的面对面的教师发展活动中，教师必须在特定的时间节点聚集到特定的物理空间参与这样的活动，但由于教师同时又要承担教学任务，难免会在教师的工作与发展之间产生矛盾，即便是通过诸如调课等办法解决这一矛盾，这样的解决方案也往往会给教师造成很大不便。在线形式的教师发展活动很大程度解决了教师在时空上受限的问题(尤其是空间方面)，使得教师更有可能比较便利地参与自身发展活动。(2)这样的教师发展活动，使得更大范围内的远程教育教师能够建立联系，而不仅仅局限于自己过去狭小的同事圈子。而且，在线交流也提供了另外一种便利，只要组织和引导得当，这些来自更大范围的同事也更愿意把自己遇到的困难和心得通过在线讨论进行交流，提供了更好的同伴交流和互助的机会。而且，(3)某种意义上更重要的是，通过在线方式参与教师发展活动，尤其是当这些活动本身就是围绕着某些新技术的运用或新的在线平台的使用的时候，参与培训的过程本身又成为一个先期获得学习经验的过程。这对于远程教育教师将来运用类似的技术或平台促进学生的学习提供了重要的基础。

相比之下，在我国远程教育界，目前在线教师培训才算刚刚起步，数量不多，教师的参与面很低。在这方面，还有很大的努力空间。而且，目前我国数量不多的用于教师在线培训的课程，在结构上也比较松散，类似英国开放大学这样的有一定的理据为基础、建立完整而成体系的教—学系统，并使远程教育教师按照他未来学生的学习方式进行专业发展活动的，还几乎没有。这是值得我国远程教育教师发展工作在未来予以关注和着力建设的。

3．教师发展活动应更具系统性和规划性

澳大利亚TAFE经验的宝贵之处在于，它向我们显现了一个在系统观念或生态观念指导下的远程教育教师发展系统。这个模式把教学发展、个人发展和组织发展结合起来，从而避免了陷入仅仅把远程教育教师发展看成是“技术发展”的窠臼，长远看来，这是一种更值得我国远程教育界借鉴的思路。

虽然远程教育学术界在讨论远程教育教师发展问题时，总试图提出一些尽量涵盖完满的框架(相关的意见可参见我们在第四章的概括)，但是，在很多人心目中(包括在一些学者心目中)，提及“远程教育教师发展”时，实际所指的主要是“远程教育技术方面的发展”。这种认识无可厚非，因为远程教育教师之为远程教育教师，在相当程度上就是因为他们所从事的工作与远程教育技术密切相关。不过，从我们在第五章有关教师的调查结果的分析中，我们深切地感受到，远程教育教师的发展虽然在表层上主要体现为与“远程”相关的技术素养或技能素养的发展，但在深层上却要复杂得多。教师的自我身份认同、在职业生涯中按照现有梯级的晋升、教师所处的具体群体或整个远程教育机构中的文化形态等等，都直接而深刻地影响着教师对自身未来发展(包括单纯技术相关的这一部分的发展)的理解、期望和设计。

正是从这个角度来看，TAFE的三位一体模式就尤其显得可贵。除了关注教师的教学这一部分的发展之外，关照并尊重教师在个人发展方面的诉求并给予应有的帮助和扶持，同时又着力于为个体教师的生存和发展营造一种更为合宜和积极的文化氛围(组织发展的重要目标之一)，这样以来，就有可能形成一个帮助远程教育教师获得更深刻而且持久的进步的系统。即使这个系统在实现其总体目标方面会遇到相对更大的困难(整体而系统的工作总比单一的工作艰难)，但如果没有这样的生态观念或系统观念，远程教育教师单一方面(如教学方面)的发展恐怕也很难持久。

TAFE的模式还有一个非常值得我国远程界认真审视和参考的地方，那就是它明确地提出了“组织发展”的追求，而不是像很多中国教育学者那样，为了给教师的教学素养及表现寻找一个靠得住的支撑，常常诉诸像“责任心”、“奉献心”、“爱心”这样的同样属于个人品质的情意素养。像“责任心”这样的个人品质固然重要，但是要求教师个体提高“责任心”以便让他的教学表现有一种持久的精神支撑，事实上是不负责的:这不仅因为像“责任心”这样的内在品质并不像学科知识之类的素养那样容易自觉地提高，而且，更重要的，是因为“责任心”之类的情意状态往往在根本上并不是个人的决定，而是组织的、文化的情境因素综合影响的结果。所以，像TAFE模式这样把重点放在组织发展上，而不是诉诸个人精神品质，无论从哪个角度，都是更合宜的一种做法。

4．针对和围绕具体实践问题开展的教师发展活动更具实效

马里兰大学的经验之中，非常值得一提的是它在教师培训主题的确立方面，特别注重远程教育教师在实践过程中遇到的比较具体的问题而设计和组织，而不是像许多教师发展项目那样，往往只是围绕一些“一般的”问题而展开。

从教师发展活动组织者的角度来说，最便利的办法是围绕一些一般性的问题对教师进行培训，因为这样的话题通常不但有很好的理智积累，而且很容易比较系统地呈现出来。但是，教师发展的实践一再表明，这样的围绕一般性问题而展开的活动，通常对教师的实际帮助不大。原因很简单，因为具体教师面临的和需要解决的问题，总是具体的、情境依赖的，而不是抽象的、一般的。

教师发展活动的组织者常常倾向于本着这样的思路来解决这两者之间的矛盾:如果教师领悟并习得了某些一般的原则和道理，既然这些道理或原则是一般性的，它们就应该具有更大的普适性;具体教师可以借用这些一般原则作为思想的武器，经由他们自己的再加工、再努力，试着分析、解释并最终解决他们面临的具体难题。但是这种把解决问题的希望推托于具体教师的做法，最终往往只是削弱了教师发展活动的效果:这些活动的职能本来是为着帮助教师解决问题从而提高教学质量，但是这些活动却只是提供了一半帮助甚至只是一小半帮助，一旦教师因为未能理解那些一般原则或缺乏动机(或更多的资源与支持)把这些一般原则用于自己的具体问题的解决，整个教师发展活动也就失去了它的应有价值。

事实上，教师发展的实践也表明，脱离了具体的情境或具体的问题，只是抽象地呈现一般原则或道理，接受培训的教师不但在把这些原则用于自己的具体问题方面存在困难，甚至就连理解、领悟和认可这些一般原则都存在很大的困难。所以，针对相对具体的问题、在相对具体的情境中探讨实践问题，应该是我国远程教育教师发展活动未来值得认真对待的一个方向，在这方面，校本的教师发展活动具有比其他方式的教师发展活动更大的优势。

创设情境增进教师的直接经验，并基于这些直接经验组织教师发展活动，更有可能保证教师发展活动的效果。英国开放大学的五步教学模式为我们提供了一个非常好的典型，让我们思考到底在什么情况下教师更有可能从教师培训活动中学到更多的东西。

在教育对象年龄很小的教育阶段，如在幼儿园或小学低年级，“具体原则”通常是一个非常被看重的教学原则，也就是:既然学生年龄很小，还没有形成比较成熟的抽象理解能力，所以我们在教学过程中就应该特别注意先提供给学生必要的直接经验(动手做一做、试一试)，然后再基于这些直接经验呈现和讲解更为一般的知识或道理。这个原则到了学生年龄较大的学段，就慢慢被遗忘，更不要说当学员都是不但年龄上很成熟，而且已经身为人师的教师培训活动了。

问题是并不是只有小孩子才有必要先拥有必要的直接经验才能接受与之相关的抽象道理。即使是成年人，包括身为成年人之师的远程教育教师，也只有在具备了必要的直接经验之后，才有可能深刻地理解与这种经验相关的知识、原则或道理。远程教育的一个特点又使得这一点尤其显得重要，那就是:远程教育不同于普通高校中的教学的一点是，在普通高校中，教师讲授的东西几乎全部都有个人经验作为基础，如，一位教师所讲授的高等数学是他自己已经学过的，另一位教师所讲授的唐代诗歌也是他自己在大学或研究生阶段已经学习和研究过的;远程教育教师除了在讲授的内容方面与普通高校教师那样有自己的经验为基础之外，他所面临的技术手段，往往对他自己而言也是新鲜的，而且这种新鲜程度在很多情况下丝毫不亚于他所教的学生。在这样的情况下，如果不提供必要的直接经验给教师，就直接进行一般意义上的呈现或讲解，很难期望教师能从这样的教师发展活动中获得多少实质性的提高:而如果他自己在这方面没有实质性的基于切身经验的增进，又如何能够期望他在这方面对学生进行卓有成效的指导呢?所以，借鉴类似英国开放大学这样的做法，尤其是在新技术的培训方面，增进教师的直接经验然后基于这样的经验进行培训，应该也是我国远程教育界提升教师素养未来值得努力的方向。