发展的视角来理解远程教育教师的角色

我国的远程教育在1998年教育部现代远程教育工程试点启动后虽然迎来了一个飞速发展的阶段，但也使国家政策和远程教育试点院校更多地关注于规模发展上，对新时期、新阶段、中国情境下的远程教育的目的、属性、内涵及模式等都缺乏系统的分析和研究，从而导致一系列相关问题的不确定性。这其中就包括远程教育教师角色定位的模糊。

从前文的文献分析可以看出，目前我们对远程教育教师的角色定位很大程度上取决于远程教育教学工作的特点。但问题就在于我们应该如何考察远程教育与传统面授教育的差异，考察远程教育未来发展的可变性和可能性，以及这种变化可能带来的教育目标的改变。

教师角色定位由远程教学工作而产生，但远程教学工作涉及的具体内容又受到远程教育人才培养目标、远程教育的发展、远程学习者特点，以及技术进步等多种因素，乃至社会背景、政策环境、教育理念和国际教育发展趋势等因素的影响。因此，我们必须从多元的、发展的视角来理解远程教育教师的角色，避免其狭隘化和僵化，可能只有这样，远程教育教师的角色定位及教师发展才能指向正确的方向。

如第四章所述，目前远程教育学界对于远程教育教师的角色已经做了丰富的讨论，理想上讲，远程教育教师“应该”或“需要”承担的角色已达数种(如课程开发者、辅导者、研究者等)，这些角色中，有些(如“研究者”)是内隐于另外的角色之中的，不必专门地将这一职能专门化;但也有一些(如“课程设计者”、“面授指导者”)近年来在某些远程教育机构中，已经逐渐专门化为一种职能，从而进一步实现了远程教育教师的内部分化。这种分化总体上说来是远程教育发展、尤其是远程教育进一步制度化的需要，但是分化却带来一种潜在危险:本来就已经面临“教”与“学”分离的远程教育教师，如果按照目前的趋势继续在教师群体内部进行角色分化，则远程教育教师又面临在“教”内部又进一步分离的危险(如，面对面辅导学生的教师并不了解此前的音像教材中教师的作为)。这无疑会进一步地造成“教”与“教”分离、“教”与“学”分离的局面。

教师的专业素养的合理性，建基于他所从事的这项专业活动的内在机制。因此，远程教育的实际运作过程不同，对教师的专业素养的要求自然也就不同。一位生活于函授时代的远程教育教师，当然不必有网络技术方面的专业素养，也能胜任他所从事的工作;而一位生活在现代远程教育中的教师，则必须具备网络技术素养才能胜任。当然，这也意味着如果若干年后，远程教育的运作过程又因技术的进步或观念的更新而发生新的变化，对远程教育教师的专业素养的要求也自然会提出新的要求。

因此，关于远程教育教师的素养的构想，有必要保持一种“现实而开放”的态度。所谓“现实”，即尊重远程教育工作的基本状态，并基于这一工作的内在要求提出教师素养构想，而不把过于理想的、过于个人化的或离“远程教育工作”太远的一些“素养”都拿来要求远程教育教师。所谓“开放”，即不以目前提出的某种远程教育教师素养框架为终点，随着远程教育的发展，这样的框架势必要发生变化。