教育革新的温床

马萨诸塞殖民地在17世纪即取得如此巨大的教育成就，其原因是多方面的。首要一点，即英格兰教育传统的影响。众所周知，包括马萨诸塞在内的殖民地教育沿袭的是英国的教育传统，移植的也是英国的学校教育体制。和西班牙、葡萄牙等老牌帝国主义在南美的“掠夺式”开发不大一样，英国在北美的拓殖是一项长期的国策，其教育的理念自然也与前者不同。钱满素先生在《美国文明》一书中曾总结过二者的区别：第一，西班牙在南美殖民地上建立的是直接政府，而英国实行的是各种自治政府；第二，西班牙的天主教会直接控制南美的宗教事务，甚至把宗教裁判所也搬过去，而英国的国教则不干涉殖民地的宗教，形成了宗教多元化的格局；第三，由于西班牙照搬其统治模式，因此南美社会具有更多诸如等级分明和贫富差距等旧世界的痕迹。而英国殖民地则较为平等自由；最后，也是最重要的一点，北美殖民地没有南美的金银和城市，除了大片土地几乎是一片荒野，这就迫使英国人以移民定居为目的凭借勤奋工作去艰苦创业。^[25]很显然，在这样开拓荒野的事业当中，可以说是人人机会均等，其成败完全取决于个人通过教育学习所获得的知识技能，而其中成功者的范例，又为迅速地普及教育和发展文化奠定了基础。

英国政府对殖民地教育的重视，可以从1619年伦敦给弗吉尼亚公司的“指示”中反映出来。它“规定每个区都预留100英亩土地专供牧师之用并从亨里克划出10，000英亩的土地作为资产成立一所大学”。^[26]而在英国本土，更早地在1601年的《济贫法》和《学徒法》中即明确地规定了从教区内划定空地或公共地段对儿童进行教育，且经费由税收中支出的法令。^[27]马萨诸塞1642和1647年的强制教育法令，不过是它在殖民地的继承和发展。

英国教育模式向殖民地的移植，约略可分四个阶段：第一阶段是第一代移民，在英国受传统教育，后移居北美并操文教职业于殖民地；第二阶段是美洲出生的青年前往英国接受高等教育，然后返回并任教于殖民地；第三阶段是高等院校在殖民地发展起来，虽然仍不免依赖母国的大力支持；第四阶段是美国高等教育达到成熟阶段，能够自给自足更新其师资队伍。可见，“美国高等教育的创立和发展首赖英国人力的移植，更因教师是教育工作和教育事业的关键，在传播英国的新教育体制和新教育思想中的过程中，英国教师是最关紧要的中介。”^[28]

据考证1646年前来美的130多名教师中100人曾就学于剑桥，32人就学于牛津，其中取得硕士学位的多达63人。更能说明问题的是哈佛学院，自1640至1689在它的6任院长中有4人由英国大学取得学位，董事会12人中牛津、剑桥校友则多达8人。^[29]殖民地教育的发展，与宗主国的大力支持显然不无干系。

不仅是教育模式拷贝自英国，殖民地的教育理念在很大程度上也受到英国思想家、教育家培根和洛克的影响。尤其是洛克的“士绅教育”学说，和他“三权分立”的政治学说一样，当17世纪之际，在北美殖民地比在本土的影响还要巨大。他的教育主张简而言之即按照孩童的兴趣爱好及家庭出身来实施不同的德、智、体及职业教育和培训，从而加深并拓展了当时流行的关于教育目的和教育机会的理解。在北美殖民地，“伟大的洛克先生”的教育思想和培根的学说以及“举世无双的牛顿”先生的经典物理学一道，作为现代社会的启蒙和先驱，被那里的人民“奉若神明”。^[30]

如果说英国的教育文化传统对整个北美殖民地发生普遍影响的话，则清教的教育文化传统在新英格兰地区，尤其是马萨诸塞殖民地发生了一种特殊的，然而却是至关重要的影响。

历史地来看，16世纪亨利八世的宗教改革，宣告与罗马教廷的决裂，随之确定的英国国教（安立甘宗）则具有基督教新教的性质，在很大程度上即是加尔文教在英国的翻版。从不服从国教中分化出的清教徒意欲清洗净化教会，因不同政见而长期遭国教势力压制甚至迫害，于是被迫远渡重洋，去寻找并建造他们理想中的“山巅之城”(City upon the Hill)。

秉承加尔文教遗绪的清教徒移民坚信上帝与人的“契约”(Covenant)，信奉原罪说和预定论，并自命为“上帝的选民”。而他们与生俱来的神圣职责，就是要凭借个人的不懈努力获得财富和成功，因为“财富是上帝预定对它的顺民的赏赐”。他们平生的所作所为，归根结底，“一切均为增加上帝的荣耀”。北美清教徒提出的所谓“施惠于世界”或“重新安排世界”的口号，也是他们狂热宗教激情的反映。^[31]

除了这种自命不凡的领袖意识，还有清教徒节俭，勤奋，敬业和开拓精神，以及他们一贯的民主作风，都使得日后他们在殖民地狂热地投身于教育事业成为势所必然。加尔文教历来有重视教育的传统。著名的日内瓦滨江学院就是由加尔文本人亲自关怀和管理的；公共教育的举措最早也是日内瓦共和国施行。

和他们的宗教领袖一样，新英格兰清教徒相信，“儿童是在罪恶之中孕育并且生来道德败坏”。^[32]因此需要施之棍棒，严加管束。清教领袖温斯罗普对英格兰的儿童教育状况感到痛心疾首：“学习和宗教的源泉如此腐朽（还包括他们难以负担的教育费用）以至于最聪慧、最有前途的孩子也在大量邪恶的榜样和那些神学院腐败管制的影响下变得腐化、堕落、彻底垮掉了。”^[33]因此，到了新大陆这一片净土，他自然要不遗余力贯彻自己的信仰和教育理想，哪怕背上爱德蒙多·摩根所谓的“清教部落主义”(Puritan Tribalism)的恶名，也在所不惜。前述1642年及1647年法令的颁布施行，即可视为这一理想的具体实践。

温斯罗普们创建的清教部落——马萨诸塞殖民地，与其他殖民地相比，更易于教育事业的展开和推进。原因之一在于该地居民当初移民多以家庭为单位，或以亲友为团体，宗教信仰又皆为清一色的清教，故易于达成一致，利于教育法令的颁布与实行；原因之二，马萨诸塞海湾公司当初决意大举移民是指包括公司高层领导、股东（刚巧都是清教徒）及其家属在内的所有人共同搬迁，而不像其他殖民公司仅靠委派有关人员进行遥控和托管。这样，殖民地领袖与民众打成一片，同声相应，戮力同心，也有利于法令顺畅与贯通；原因之三，殖民地领袖如温斯罗普，马瑟等人，皆为饱学之士，平生受惠于教育者甚多，自然也希望属下居民能从中获益。他们的个人魅力和表率作用，也有力推动了殖民地教育的发展；原因之四，殖民地居民自身的宗教虔信使得他们积极支持配合殖民地的教育法令，因为他们的亲身实践表明了教育在个人发展过程中的重大作用。他们时常用“不学ABC，愚蠢至终生”这样的谚语来教育他们的子孙。殖民地大批学校及学院的设立，都有赖于清教徒的捐赠（包括钱财和图书等），也可以从一个侧面反映清教徒的教育热情。有论者称“美国价值观在很大程度上是曾经在新英格兰地区处于领导地位的那支清教部落的思想体系的翻版”。^[34]至少在教育方面，的确如此。

马萨诸塞殖民地教育的繁荣局面跟殖民地自身组织形式，城镇布局及自然地理条件也有很大关系。在前述的殖民地特许状变化过程中可以看出，整个17世纪英国的政权动荡不休，王权与议会之间，教会势力与世俗政权之间，以及政府内部各党派之间争权夺利，相互倾轧，英国殖民当局疲于应付国内政治斗争，自然无暇顾及北美殖民地的问题。这就为殖民地政府实行“自治”提供了便利条件。包括马萨诸塞在内的新英格兰殖民地长期政局稳定，使得清教领袖可以专注于经济贸易及文化教育事业。他们将信仰和理性，宗教与科学有机地结合起来，同时从清教内部滋生出的自由平等的民主思想在殖民地也日益兴盛，所以这些新思想和新见解都大大促进了教育的历史车轮滚滚向前。^[35]

马萨诸塞殖民地自政权创立之日起（1628）在长达60余年的时间里几乎一直采取“政教合一”的政权形式，宗教占据社会生活和政治、文化生活的绝对地位，而自中世纪以来，作为宗教附庸的教育自然也可以宗教势力和影响获得发展的有利条件。在17世纪颁布的一系列法令中，都可以见到宗教与教育并列对举的状况。马萨诸塞的教育，尤其是初等教育的经费，除了私人捐赠或赞助（以充学费），大多取自公共授地的地租及居民税收，甚至教师的薪酬也和教会牧师一样从公共税收中支取，这是新英格兰地区以外其他殖民地无可比拟的得天独厚的优越条件。仍举哈佛为例，学院的日常开支，除了赞助拨款，家庭捐献以外，政府甚至以征收波士顿查尔斯顿的渡船费来资助学校。据克雷明的研究“1669年至1682年期间，哈佛收入的52.76%来自政府或政府支持的拨款，而捐赠只占12.16%，学费只占9.46%”，^[36]可见殖民地政府在兴办教育方面的决心与力度。

此外，马萨诸塞殖民地城镇布局紧凑，人口稠密，大抵每个城镇40—60户居民，这样的格局也有利于学校的创立和运作。相比之下，南部的弗吉尼亚殖民地，地广人稀，人民散居，社区难以成立，各个教区之间距离或相隔百里之遥。在这样的地区设立学校显然很不经济，因此教育也只能依赖于家庭教育了。当约翰·埃利奥特(John Elliott)吁请“主啊，让我们所有的地方都有学校吧！这样在我们死之前，我们就会很高兴地看到这里的每一个定居地都拥有一所像样的学校”^[37]时，他的梦想注定只能在马萨诸塞得到实现。

另外，从地理条件看，新英格兰以山地为主，土地贫瘠，气候严寒，不适合耕作。但它也有优越之处，那里的森林和水力资源相当丰富，且有天然港口，对发展木材，造船，捕鱼和贸易都极为有利。17世纪中期英国颁布“航海条例”（1660年）虽然主观上想限制殖民地海上贸易的发展，然而结果却是新英格兰的航海及海上贸易更加迅猛地发展起来。而这种经济贸易的快速发展反过来又产生了人才的需求，从而刺激教育事业的迅速变化与发展。17世纪末开始马萨诸塞殖民地的教育明显向实用性知识、技能方面发展，到18世纪初各种类型的职业培训专门以学校如雨后春笋，遍地开花，也是一种自然而然地结果。格罗斯(Carl H.Gross)曾断言，“任何研究教育史的学生必须意识到自然环境在很大程度上决定了新世界各地区不同的教育模式”。^[38]我们认为他准确地把握了事物的本质。

17世纪末（1688—1689）发生在英国的“光荣革命”(Glorious Revolution)，照历史学家的说法，是既不光荣，又更不像一场革命，只不过是使英格兰免于二次内战的一系列妥协与和解。^[39]它对英国本土及北美殖民地最直接的影响，毋宁说体现在1689年通过的《容忍法案》。这标志着国家政权强迫全体国民接受某一种统一的宗教学说的结束。对殖民地而言，这无非意味着即使在马萨诸塞这样某种宗派势力极端强盛的地方，持不同教义者仍得以自由地根据个人见解在学校讲授课程。

对于长期饱受清教神权势力笼罩的马萨诸塞殖民地而言，这种宗教的自由和思想的解放无疑会对教育产生强烈的刺激。相对于欧洲长期的战乱和饥荒，殖民地长期的社会稳定和经济繁荣，到1689年带来了移民数量的急剧增加，人口的增长及反过来有促进了经济贸易的迅猛发展。18世纪初富兰克林在宾夕法尼亚兴办的“文实学校”可以说是这一趋势的必然结果。到18世纪中期贺拉斯·曼在马萨诸塞发起了普及公共教育的运动，其影响遍及全美各地，他们继承的正是17世纪马萨诸塞殖民地的教育文化传统。到18世纪末，又是马萨诸塞率先创设学区，并在法律上承认学区的地位（1798年）。由此，学区成为学校管理的最基层机构，而学区制也很快开始在全国普遍推广。

时至今日，美国的教育文化事业在全世界仍处于领先地位，确实都有赖于17世纪新英格兰地区，尤其是马萨诸塞殖民地所奠定的坚实基础。正如滕大春先生在《美国教育史》中指出的那样，“麻（马）萨诸塞州的波士顿等地之成为教育革新的温床达二百余年，不是偶然的。”^[40]两百余年后的今天，当我们对照包括中国在内的发展中国家教育现状，再来考察马萨诸塞1642和1647年法令，以及1636年哈佛学院的创办历程，显然应该获得更多的启示。