“民主主义是教育的一个原则”

西方学者将美国南北战争以后到二战以前的这段历史时期称为“杜威的世纪”，除了因为他在实用主义哲学方面的创见，更主要的还是因为他在教育思想和教育实践方面的贡献。^[24]

他的教育思想研究，始于密执安大学任教期间。受当时教育家帕克的教育改革影响，杜威在该校讲授心理学和哲学时，努力与中学教改的具体实践相结合，开始探索一条教育改革发展的新路，1896年，他在芝加哥大学创办实验学校，进一步实行教育创新。同时发表了一系列的教育教学研究成果，如《我的教育信条》、《学校和社会》、《儿童和课程》、《我们怎样思维》等等。这些论著虽然大多数篇幅短小，但多是有感而发，切合实际，与他的教改实践遥相呼应，产生了广泛的影响。受聘于哥伦比亚大学后，他又与孟禄(Paul Monroe,1869—1947)、康德尔(Issac Leon Kandel,1881—1969)和桑代克(Edward Thorndike,1874—1949)等教育家一道，使得哥大师范学院成为全美教育研究中心。这一时期的著作，除了《教育上的兴趣与努力》、《明日之学校》，更有流传至今影响遍及全球的《民主主义与教育》。他的一套以民主思想与实用主义相结合的教育哲学体系，由此也最终确立，并为他本人赢得了巨大的声誉。

自哥大荣退以后，杜威犹专心致志于教育研究，先后发表《经验与教育》、《人的问题》等著作。《人的问题》主要讨论教育在维护和发展民主主义社会中的重要性，可以说是他毕生教育思想结晶的重温。在他的最后一部教育论著《〈教育资源的使用〉引言》一文中，他不仅回顾了半个多世纪以来他在教育思想理论方面的探讨，也对美国教育未来的发展表示了担忧，说明他对美国教育事业的钟情，可谓念兹在兹。1952年，因患肺炎，杜威在纽约市第五大道的寓所内逝世。

杜威的一生，横跨两个世纪，长达九十余年，他的教育思想在这漫长的一生中，也屡屡经过他本人的发展和修正。但其中最重要的一点，即他认为民主主义与教育之间存在的相互依存的关系，却自始至终是他坚定不移的信念，这也是他的学说至今仍启迪世人的闪光点。

他的教育思想，照教育史家德沃金(Martin S.Dworkin)的说法，有两个来源，一是以卢梭、裴斯泰洛奇及福禄倍尔（Fredrich Froebel,1782—1852）为代表的欧洲传统教育思想，同时辅以最新的心理学及实验科学研究的成果和发现，主张学校教育根据孩童的需要，以学生的兴趣爱好为中心。一是自杰斐逊和贺拉斯·曼以降的民众普及教育思想和民主信念，以教育手段提升民智，维护民主政体，构建稳定和谐的社会。^[25]而能够将这两个思想传统有机结合的切入点，则是他从哲学研究中借用的术语“经验”。

经验在英文里既可以作动词，表示动作本身，也可以作名词表示动作的结果，或经验的过程。照詹姆斯的解释，它“不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，他们追求些什么，爱些什么，相信和坚持些什么，而且包括人们是怎样活动和接受活动的，他们是怎样操作和遭遇，怎样渴望和享受，以及他们观看、信仰和想象的方式……”^[26]也就是说，经验包含经验的（主动）和被经验的（被动）两个方面。前者属于心理方面，后者则为自然界，而经验则合二为一，将主观与客观，物质和精神连接成为一个有机统一体。

杜威眼中的经验，既是关于自然的，也是发生在自然当中的，所谓事物就是人们所经验到的东西——“在一定方式之下相互作用的许多事物就是经验”^[27]。既然经验不再仅仅是指人们认识的对象，更包括主体的情感和意志，反映到教育上，这一原则就体现在学生从经验中学，或“从做中学”，就不单是学知识，同时也包括儿童的道德品格和习惯养成，甚至包括民主意识。同时，杜威还进一步论述经验既为有机体与环境之间的相互作用，则这一作用必定是累加且连续的，反映到教育上，他主张教育不仅要重视儿童生活、生长和经验的内在条件，也要重视其外在条件。而教育，在他看来，就是经验连续不断的改组和改造的过程，也正是在这个意义上，他提出了“教育即经验的改造”的著名论断。

由此出发，杜威将关于经验的传统概念上溯至柏拉图和亚里士多德。这两位西方世界影响最大的教育家、思想家都把经验看作是“低级的”、“实用的”的东西，因为经验的感官是肉体，而他们崇尚的是理性，是高于经验的纯粹的精神活动。长期以来，这种占据主导地位的教育哲学思想将知识和行动，物质和精神，理论和实践隔离并加以对立，同时也无可避免地造成了自由艺术和一般工匠，以及博雅教育与实用职业教育的分离和对立。而更为严重的是，它还造成了社会阶层的两极分化：优雅闲适的上层社会和苦力谋生的劳苦大众。正如马克思通过劳动和剩余价值学说发现了资本主义社会生产的秘密一样，杜威通过对经验这一概念的深入挖掘和思考，也发现了传统教育的“死穴”和要害。他的全部教育改革思想，可以说都是以此为基础的。

众所周知，民主社会是杜威理想的社会，其根本特征有二：“第一个要素，不仅表明有着数量更大和种类更多的共同利益，而且更加依赖对作为社会控制的因素的共同利益的认识。第二个要素，不仅标示各社会群体之间更加自由的相互影响（这些社会群体由于要保持隔离状态，曾经是各自孤立的），而且改变社会习惯，通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，社会习惯得以不断重新调整。”^[28]也就是说，衡量一个社会是否民主社会，应以社会各成员分享的共同利益及各成员相互交流互惠互利为最终的尺度。照此尺度，则此前历史上出现的奴隶社会、封建社会等社会形态，都是少数特权阶层享有大量的社会资源和公共利益，因而都是不同程度的专制社会。在这种社会中，不仅利益分配不能平等，社会不同阶层之间也缺乏流动，更缺乏思想的沟通与互动（杜威曾用凝固的知识和液化的知识作比喻来形容两类不同社会^[29]）。

恰恰相反，在杜威理想的民主社会中，通过平等地接受教育，人人可以自由发展，共享社会成员劳动创造的价值和共同利益。社会各阶层之间一律平等，可以自由交往并流动，大家相互协作，互惠互利，平等协商，共同发展，因此各种新思想、新观念层出不穷，相互激荡，很容易造就一个新型的繁荣兴盛的社会并推动历史前进。同时这种新型的社会还应该是一个开放型的社会，不分种族、肤色、文化，只要信奉自由、平等原则，都可以纳入这一“熔炉”之中，其锻炼的结果自然而然铸造出一个无阶级差异、无种族隔离、人人自由平等的民主社会。在这样一种社会中，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。人们参与一种有共同利益的事，每个人必须使自己的行动参照别人的行动，必须考虑别人的行动，使自己的行动有意义和有方向，这样的人在空间上大量地扩大范围，就等于打破阶级、种族和国家之间的屏障，这些屏障过去使人们看不到他们活动的全部意义。”^[30]这种人与人之间以及社会与社会之间的相互交流与融合，自然必须以教育为介质，如此一来，教育在民主社会中的作用也就不言而喻了。

教育是民主社会的基础，离开了教育，民主社会便难以维持，更谈不上有所发展。杜威的论据是，古代专制社会多数人受少数人奴役，主人无所事事，耽于精神享乐，奴隶终日营营，奔波劳碌，这样的社会之所以能保持安定，维持相当长的时间，重要的一条，即在于愚昧无知是社会安定的根源。像莎士比亚戏剧中人物所言，日月星辰，各安其位，高者恒高，卑者自卑，千古不变，万世不移。下层民众无非分之想，甘心情愿受其奴役，也可以达到一种社会稳定平衡的状态。但是在民主社会中，情况发生了根本改变。人人必须从事劳动，必须学习科学知识提高文化素养，才能胜任工作的职责，才能更好地与人交流沟通，才能普遍参与到国家民主政治和公共事务管理当中去。另外，社会成员的平均文化教育水平也决定了整个国家政治领导人的素质水平。只有那些学会了独立思维以及能够将理智和判断正确加以运用的人，才不会受到国家宣传机器、宗教信仰和专制教条的影响。一个具有批判性思维的人，正是民主体制最重要的组成部分。用杜威本人的话说，“只有在秘密、偏见、癖好、歪曲、宣传以及十足的愚昧等被探究和公开性所取代时，我们方可宣告，民众现有的理智对于社会政策的判断是多么的恰当。”^[31]

教育对于民主的作用，还体现在教育有助于人的个性培育和发展，而民主政体无一不是建立在个人在道德上的自我指导和自我完善基础上的。传统的学校教育限制了儿童的智能，阻碍了儿童的个性化发展，同时也否定了一个人区别其他所有人的独特个性，这显然是对民主主义理想的否定。杜威认为一个受过良好教育的人，不仅有能力实现民主主义思想，而且在实现这个理想的同时，其人性也能得到充分发展。因为人性是个人与他所处的社会制度和文化环境相互作用的产物，极具灵活性和可塑性。也正是由于人性的这种可变性和向善性，才使得民主主义教育可能实现。也正是在这个意义上，杜威说民主主义不仅为教育提出了一个奋斗目标，同时也对教育提出了民主的要求，“民主主义本身便是一个教育的原则，一个教育的方针和政策。”^[32]或者像杜威本人所说，“真正人类生活的特点，是人必须通过自己的自愿努力，创造他自己，他必须使自己成为一个真正有道德的，合理的和自由的人，这种创造性地努力有赖于人们有意识地努力教育他们的接班人，这种教育不是为了现状的需要，而是为了使未来更好的人类成为可能。”^[33]

在这里，杜威的教育目的和他的民主主义理想也就合二为一了：即个人自由充分地全面发展。在他看来，这样的受教育者应该具有以下素质：一、掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，并能够适应变动不居的社会；二、具有参与民主生活的素质和民主理想；三、具有广泛的职业素养，能通过从事某种特定的职业发展个人能力，并为民主社会做出自己的一份贡献。^[34]在杜威的眼中，个人的自我发展和社会目标显然是一致的东西，个人的充分发展既是民主社会的要求，也是民主社会得以维系和发展的必要保证。用他自己的术语，这种“个人一切能力的和谐发展”说明“教育不仅是社会的过程，也是社会的功能。”^[35]

不仅如此，继承了爱默生乐观精神的杜威还预言美国社会当前面临的种种难题，如贫富分化，工农业发展不均衡，甚至对外战争，都可以通过民主社会中的教育途径来化解。教育促进科学，科学要解放生产力，过去的社会由于缺乏充分民主，科学未能发挥全部威力。而民主社会中人人享有充分自由民主，科学必将更进一步造福人类。至于国际间的冲突和争端，只要凭借理性协商、妥协、互谅互让，最终也一定能实现永久的全人类的和平。这种以教育为万能并以教育取代革命的思想虽不免浪漫甚或被视为调和或折衷主义，但联系20世纪以来的国际政治形势变化，其中包含的睿智与洞见却不能不令人惊叹。

“受欢迎的政府是具有教育性的政府，而政治管理的其他方式都不具有教育性。受欢迎的政府会使大家形成一种共识，即大家存在着共同的利益，尽管这些共同利益到底是些什么还并不是很清楚。然而，由于这种政府有着促进争鸣和增强公开性的需要，就使得这些共同利益的内容有些清晰起来。尽管对于如何修补鞋子的缺陷，专家（鞋匠）是最佳的判断，然而，鞋子是否合脚，哪个地方不合脚，穿鞋的人才是最清楚的。”^[36]正如克雷明在《美国教育史》中总结的那样，杜威也许并非刻意地建设改良主义社会，但他的思想确实实现了学校的政治化。^[37]托克维尔将“普及的学校教育，自由的新闻传媒，参加人数众多的民间团体这三者特殊的组合”视为美国思维的特征。^[38]而这三者，正是杜威所孜孜以求的广义的美国民主化教育的理想。