近现代史教育创新实践工作中的价值观

在哲学中，价值是一个广义的范畴，凡是涉及客体对主体的意义关系，就包含人们常说的价值。具体地说，凡是对主体有用的东西，就叫有价值；无用或有害的东西，就叫无价值或负价值。

价值按其客体满足主体的属性，可以分为功用价值、道德价值和审美价值三类。功用价值相当于马克思说的物的使用价值；道德价值是指人的德行对于他人的精神感召和对社会的积极影响；审美价值是指主体所创造的对象反过来给予创造者的愉悦感，是人对人类自由本质的确证和审视。无论哪类价值，都反映了主体需要和客体功能的肯定关系，都是主体对其所创造的客体的认同或评价。

所谓价值观念，即人们在实践中形成的对客观对象意义的看法或观点。在实践中，人们对客观对象的看法可分为两类：一类是关于客观对象的本质和规律的看法或观点，也被理论界称为“事实真理”或“事实判断”。另一类是关于对客观事物有无意义、有无用处的看法或观点，这即是所谓“价值真理”或“价值判断”。价值观念同事实观念相比，后者侧重于对事物真理的客观性探讨，回答对象是“什么”以及“为什么”一类真理问题；前者侧重于对事物意义的主观评价，回答对象对我“好不好”以及“好在何处”之类的功用问题。人在实践中所形成的各种观念（包括世界观和自然观、历史观、人生观、教育工作观等各类观念），无一不是由这两类观念组成，如通常所说的哲学世界观，既包括人们对世界本质和发展规律的客观探讨，表现为一个知识体系或说明体系；又包括人们对现存世界的主观体认和评价，对理想的未来世界的设计和追求。人生观也是如此，既包括人生本质规律的理性探索，又包含对现实社会的主观感受和对理想人生的追求。人们的观念既不可能是对客观事物的机械反映，其中必然渗透着人的意向目的、定向选择和主观评价；又不可能是纯粹主观任意的，必然以客观事物为对象，以事实为基础。因此，事实观念和价值观念是互为条件的辩证关系。人们为了研究问题的方便，可以而且必须将二者分开来看，但在事实上，二者是分不开的，任何具体的观念系统都是由二者有机组成的。

所谓教育工作价值观，是指教育工作者关于价值取向和价值评价的观点的总称，它是在教育工作实践中形成的教育工作主体对教育工作环境、教育工作目标、教育工作客体、教育工作现状、教育工作结果以及教育工作未来的体认、选择、态度、倾向、评价和期待等各种观念的总和。认为教育工作价值观是教育工作主体的价值观，并不意味着教育工作系统中作为教育工作客体的人没有价值观。因为教育工作是教育工作主体作用于教育工作客体的特殊实践或主体性活动，因而教育工作价值观是指导教育工作主体的观念而有别于教育工作客体的价值观念。当然，在研究教育工作的价值观念时，不能也不应回避受教育者的价值观念，因为凡是人都有自己特定的价值原则和价值判断。不过，教育工作过程实际上是用教育工作者的价值观影响受教育者价值观的复杂思想过程，或者说是主体价值观和客体价值观之间的求同过程，在此意义上，又可以将教育工作价值观规定为教育工作中占主导地位的教育工作主体的价值观念。

首先，教育工作价值观表现为教育工作者对教育工作环境的体认。教育工作系统存在于一定的社会环境中，教育工作要正常进行以维持并发展组织系统，就必须了解、适应环境，同环境进行物质、能量、信息、人员的交换。而在了解适应环境的过程中，教育工作者一方面必须搜集整理环境的信息，力求使自己的认识符合外在环境的本来面目；另一方面又要根据自身的目的和需要去筛选信息，并按自己的价值方式去整理和评价信息，从而对环境做出好或坏的价值判断。所谓对环境的体认，指的就是教育工作者通过多次教育工作实践而形成的对环境好坏的辨识能力和判断标准，而这种辨识能力和判断标准，即是教育工作价值观的一种表现。任何时代的教育工作或现代任何一类教育工作，教育工作者首先要考虑的对象不是自身所处的系统而是系统所面临的组织环境。只有对环境有尽可能详尽的了解并对之进行了一番“审时度势”的价值判断之后，才可能进行其他思考。

其次，教育工作价值观表现在组织目标的选择确立方面。当对外部环境有所了解并确认环境对组织有无意义之后，教育工作者便要根据组织的需要和环境的可能，确立组织行为的目标。任何一类组织目标的确立既不是任意选定的，也不是自发产生的，而必须依赖可能和需要两个条件。一是目的要有实现的可能性。如某种目的尽管很有意义但在现实中缺乏根据、无论如何都不可能实现，那么这种目的就是空洞无边的幻想，注定不能实现；二是目的要符合教育工作者或教育工作系统的需要。如果不适合需要，尽管在现实中有实现的根据，教育工作者因其对自身需要无关甚或有害，也是不会将其确立为目标的。可见，在确立教育工作目的的过程中，也有两种观念在同时起作用，分析目的有无可能转化为现实，这依据事实观念；确认目的有无意义、哪种目的符合组织的主观需要，这依据价值观念。总之，组织目的不是环境强加给组织系统的，而是组织的教育工作者在分析环境的多种可能性之后进行价值选择的结果。这样，在同一环境中，不同的组织因有不同的价值观念从而产生不同的组织目的，就是很自然的现象。相反，以为同一环境只能产生同一目的则是形而上学的机械决定论。

最后，教育工作价值观表现为对教育工作结果的评价和对组织未来的期望。教育工作过程的终结，必形成一定形式的教育工作结果。教育工作者必须对结果进行评价。如果结果符合预期的目的，便做出肯定性评价；若不符合预期的目的，就要做出否定性评价。不过在实际教育工作过程中，参与评价的人存在价值观念上的差异，而教育工作结果一般又不可能与预期目的完全符合，所以评价教育工作结果并不像上文所述的那样简单，必然充满歧义和争议。当某一教育工作过程结束而对未来教育工作进行设想的时候，因人们价值观念的差异和理想期望不同，人们对教育工作前景的设想和所期待的结果也必然不一致。这种不一致即人们常说的目光有远近之分、境界有高下之别。教育工作既然是一个不断深化的循环过程，这种价值观念应当引起教育工作者的高度重视。

通过以上分析不难看出，所谓教育工作价值观，绝不仅限于人们常说的某种观念，而是贯注在教育工作各方面和全过程的各类教育工作意图、教育工作目的、教育工作态度、教育工作倾向、教育工作评价和教育工作理想的总和。不同的人，由于出身经历、文化素质、道德修养、阶级地位、职责权限、利益关系、理想情趣等各不相同，价值观念是存在差异甚至对立的。教育工作要想有效进行，就必须设法使这些不同的价值观念大致统一起来。