从独立走向开放的教师教育体系

20世纪50年代，中国教育基础极为薄弱，教师资源匮乏。如何在短期内培养各项教育事业发展所需的师资？为解答这一难题，新中国第一次初等教育与师范教育会议确定建立一个独立的师范院校体系，包括中等师范和高等师范两个层次。

1952年，教育部颁布实施《关于高等师范学校的规程（草案）》，分别对高等师范学校、中等师范学校的性质、任务、修业年限、课程设置、实习、待遇等做了明确而详细的规定，初步形成了中国师范教育基本制度。当时的师范教育体系分为中等师范学校（中学层次）、专科师范院校（大专层次）和高等师范院校（本科层次）三级。中等层次的师范学校分为幼儿师范学校和初级师范学校，相当于初中阶段的教育，学制3～4年。专科师范学校招收初中毕业生或具有同等学力者，相当于高中阶段的教育，学制3年；高等层次的师范学校分为师范专科学校和师范学院/师范大学，师范专科学校招收高中毕业生及同等学力者，学制2～3年；师范学院或师范大学，招收高中毕业生，学制4年（图10—1）。

图10—1 20世纪50年代中国师范教育体系示意图

各级师范学校的在校生实行人民助学金制度，其毕业后必须为中小学和幼儿园服务。意欲升学者，需服务期满，经考试合格者方可升入高一级的学校。独立的师范教育制度由此以法令的形式得以确立。从新中国成立初期到改革开放之前，这一体系基本保持稳定，为全国中小学和幼儿园培养了大量教师资源，初步保证了教育事业的改革和发展需要。

1996年全国师范教育工作会议后，教育部颁发《关于师范教育改革和发展的若干意见》。这个文件明确强调以下工作：健全和完善以独立设置的各级各类师范院校为主体、非师范院校共同参与，培养与培训相沟通的师范教育体系；发挥各级各类师范院校培养培训教师的主渠道作用，以及非师范院校培养培训教师的积极作用；规范教师职业标准，认定师范毕业生教师资格，国家通过实施教师资格制度，吸收非师范专业学生和社会优秀人才从教。教师教育体系的调整再次进入一个高潮期。1999年3月，教育部颁发《关于师范院校布局结构调整的几点意见》，开始对各级师范院校进行布局结构的调整。具体原则和目标是：以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；师范教育层次结构重心逐步升高；职前职后教育贯通，继续教育走上制度化轨道；以现代教育技术和信息传播技术为依托，初步建立开放型的中小学教师继续教育网络。

进入21世纪，在实施科教兴国战略，迎接知识经济挑战的新形势下，师范教育发展开始不适应现代化建设和教育要“三个面向”的需要，特别是与基础教育改革发展，提高质量要求的矛盾日益突出，对于教师教育的改革要求日益迫切。

图10—2 在湖南省长沙市区乡镇幼儿园工作的幼儿教师

21世纪初，教育部确定的师范院校调整的工作思路和目标是：从城市向农村、从沿海向内地逐步推进，由三级师范（高师本科、高师专科、中等师范）向二级师范（高师本科、高师专科）过渡。到2010年左右，新补充的小学、初中教师分别基本达到专科和本科学历。1998年国务院批转的《面向21世纪教育振兴行动计划》提出，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。该计划要求到2003年，普通高等师范院校、教育学院、中等师范学校从1997年的1353所调整到1000所左右，其中，普通高师院校300所左右，中等师范学校500所左右。21世纪初，高师本、专科院校在校生生均规模分别达到4200人和2000人以上，中等师范学校达到1000人以上。

中国师范教育的发展呈现出这样的趋势：一是以师范院校为主体，其他高等学校积极参与，中小学教师来源多样化；二是师范教育层次结构重心逐步升高；三是职前职后教育贯通，继续教育走上法制化轨道，以现代教育技术和信息传播技术为依托，开放型的中小学教师继续教育网络初步建立。

1982年，江苏师范学院跨出向综合性大学发展的步伐，改名为苏州大学，成为以教师教育为主同时培养多方面人才的综合性大学，为以后成为真正意义上多学科综合性大学迈出了关键性的一步。这是20世纪80年代中后期，师范院校开始综合化趋势的一个缩影。改革开放之后，师范教育中存在的高师院校总量不足，中师学校布点过多，结构布局不尽合理，办学层次重心偏低，规模效益、质量不高和投入不足等问题显现出来。

20世纪80年代初，在中央和地方集中建设综合大学以培养国家建设需要的高素质人才的形势下，一些地方首先将本省的高等师范院校合并升格为综合性院校，建立地方重点综合性高校，例如，1984年武汉师范学院改名为湖北大学。20世纪90年代初，随着中国经济和各项事业的不断发展和进步，以及九年义务教育的基本实现，一些经济和教育发达的地区出现了提升教师质量的强烈需求。到了90年代中后期，师范院校综合化现象成为一种潮流，并延伸到地市级院校。高等师范院校的本科化、综合化成为这一时期的主要趋势，为提高师范院校的办学层次，进而提升中学教师的培养质量发挥了重要的作用（表10—1）。

表10—1 1991—2000年全国师范院校变化情况

数据来源：*教育部发展规划司.中国教育统计年鉴1991[M].北京：人民教育出版社，1992；**教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2000[M].北京：人民教育出版社，2001.

为了全面提升自己的办学质量，通过拓展培养目标，开设大量非师范专业等方式，部属师范大学很早就在办学方向上进行了综合化探索。

从20世纪80年代起，华东师范大学就开始进行专业和课程设置的改革。在不削弱主干基础课程的前提下，各专业增设一些应用性和开拓知识面的选修课程。如心理系开设心理咨询学，经济系开设计量经济学，环境科学系开设环境数学，等等。该校还开设了拓展知识领域的全校公共基础课，如教育统计学、教育测量、公共关系、消费心理学等。一些院系根据各专业面临的社会需求，在保证加强、拓宽基础的前提下，除按原有各专业方向发展之外，还设置了一些新的偏重应用的专业方向，即非师范专业。如中文系增设了影视文学、文化管理与对外汉语教学方向；政教系增设了行政管理学、法学等方向。从此，华东师范大学开设了大量的非师范专业，招收非师范生。

同时期，北京师范大学提出综合化发展的办学宗旨，积极创造条件，发挥自身潜力和多学科优势，投入经济主战场，直接参与社会主义现代化建设，为促进经济和社会发展服务。在教学和科研方面增加大量与国计民生相关的非师范专业和领域。在这样的办学方针指导下，北京师范大学在坚持传统师范教育优势的同时，开始进入应用研究、前沿科学等非师范领域，开办大量非师范专业。

在这些重点师范大学的影响下，师范大学纷纷开办非师范专业，甚至形成了非师范专业数量和招生人数远远多于师范专业的局面，实际上已经演变成为综合性大学。

近年来，一些历史悠久、社会声望高的传统综合性大学开始参与教师教育，虽然参与的方式各不相同，但是对于推动开放的、多元的教师教育工作发挥了重要作用。概括而言，这些院校大多采取以下方式开展教师教育工作。

——成立教育学院或教育科学学院。一些研究型大学成立教育学院或教育科学学院，通过培养研究生层次的人才参与教师教育。例如，北京大学在原高等教育研究所的基础上成立了教育学院，开设教育学原理、高等教育、教育经济与管理等专业，培养研究生层次的教育研究和教育管理人才。与此同时，该学院还开展中小学教师的继续教育。厦门大学将原高等教育研究所扩充为教育科学学院，开设了音乐、美术、计算机科学与技术、物理学、英语等师范专业，直接培养中小学教师。

——建立师范学院或开设培养学科教师的专业。少数综合性大学往往采取建立专门的师范学院，培养中小学教师。如深圳大学成立了师范学院，专门培养教师。另外，有些院校为了拓宽学生的就业渠道，把培养中小学教师纳入其人才培养目标，例如，山东大学、西安交通大学等院校。

除此之外，一些综合性大学，例如，清华大学、武汉大学等院校，通过成立教育学院，培养教育研究和教育行政人才的同时积极参与中小学骨干教师培训工作。综合性大学参与教师教育的潮流还在发展，教师教育体系的多元化、开放性的格局正在形成。