开放的教师教育制度需要严格的教师质量监控作保障。
从20世纪90年代，中国在探索开放的教师教育体系的同时，开始建立教师资格制度和教师教育质量监控体系，以确保教师教育的质量。
教师资格证书制度是教师质量保障体系的核心，也是构建和完善教师教育制度的重要保证。
1993年10月31日颁布的《教师法》，首次以法律形式明文规定国家实行教师资格制度，并对教师资格标准和条件、申请认定程序、教师资格考试、在职教师资格过渡、法律责任等方面作出了原则性规定。《教师法》规定，国务院及其教育行政部门制定具体的实施办法。1995年12月，国务院颁布《教师资格条例》，首次明确教师资格要求。“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格”。该条例对教师资格的分类与适用、申请教师资格的条件、教师资格考试和教师资格认定等作了详细的规定。2000年9月，教育部颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，标志着教师资格制度在全国开始全面实施。2001年4月，教师资格认定工作全面实施进入实际操作阶段。2001年8月，教育部印发《教师资格证书管理的规定》，第一次明确了对教师资格证书的管理。这一系列法律法规及政策，构建了中国现行教师资格证书制度的完整框架。可以说，《〈教师资格条例〉实施办法》的颁布和实施标志着中国教师资格制度的法律规范得以确立。中国教师资格证书制度的实行，为进一步建立系统的教师专业化制度提供了政策依据。
图10—3 教师参加职业资格培训
建立教师教育质量监控体系是保证教师质量的重大举措。目前，中国正在努力构建包括教师专业标准、教师教育课程标准、教师教育机构标准等在内的比较完整的质量监控体系。
教师教育课程在中小学和幼儿园教师培养中发挥着重要作用，是提高教师教育质量的关键环节。教师教育课程标准体现了国家对教师教育机构培养和培训教师的基本要求，是制定教师教育课程方案、开发教材与课程资源、开展教学与评价、评价教师教育质量，以及认定教师资格的重要依据。2011年10月，教育部发布《关于大力推进教师教育课程改革的意见》，并附《教师教育课程标准（试行）》。该标准明确了教师教育课程的理念是“儿童为本”“实践取向”“终身学习”，分别对幼儿职前教师、小学职前教师、中学职前教师，以及在职教师的教育课程的目标和设置做了相应的规定，并提出了具体实施建议。该标准的出台对规范各级教师教育机构的人才培养、提升教师教育的质量将会发挥重要作用。
中国第一个专门针对教师制定的从业人员专业标准，即中、小、幼教师专业标准。这些标准明确规定中小学、幼儿园教师是履行教育工作职责的专业人员，需要经过严格的培养与培训，具有良好的职业道德与态度，掌握系统的专业知识和专业技能。专业标准从基本理念、基本内容对从业人员的资格进行规定。明确提出“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的教师专业理念。从专业理念与师德、专业知识、专业能力等诸方面对从业人员的资格进行明确规定。专业标准是国家对合格教师的基本专业要求，是教师开展教育教学活动的基本规范，是教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，对于全面提升中国基础教育阶段教师质量有着标志性意义。
除此之外，教育部正在研究制定《教师教育机构资质认证标准》等，试图把好教师培养的入口和出口，确保教师教育质量，从而为中国造就高质量的中小学师资队伍提供法律和制度上的保障。
2008年7月，重庆外国语学校体育教师曾庆霞接到学校通知——参加暑期在北京举行的西部初中骨干体育教师国家级培训。“新课程改革以来，为体育教师专门举办的国家级培训还是第一次，机会太难得了！”很快，曾庆霞带着喜悦的心情来到了北京参加培训。近年来，像曾庆霞一样得到越来越多的培训机会的中国教师迅速增长。
长期以来，中国的教师培训制度实际上是对教师培养制度的补充，教师培训以“学历补偿教育”为重心。随着中国教师教育改革进程的加快，教师继续教育迈入新阶段，特别是随着“培养培训一体化”的不断推进，当前中国教师继续教育获得了历史性的发展，在政策保障、培训体系与教研系统建设等方面的改革取得重大进展。
随着20世纪80年代大规模“学历补偿”式教师培训告一段落，教师继续教育逐步走向正规，为了进一步提升教师素质，国家出台了一系列政策文件，推动教师进修院校的规范化建设。
1991年12月，国家教委发布《关于开展小学教师继续教育的意见》，明确提出教师继续教育的目的不再只是“学历补偿”，而是要提升教师质素。“小学教师的继续教育，是对取得教师资格的在职教师进行以提高政治素质、师德修养、教育理论、教育教学能力为主要目标的培训”。
1993年《中国教育改革和发展纲要》提出在20世纪末，通过师资补充和在职培训，使95%以上的小学教师和80%以上的初中教师达到国家规定的合格学历标准。1995年颁布的《教育法》，将“通过培养和培训提高教师素质，加强教师队伍建设”作为法律条文的形式规定下来。同年，国家教委《关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》明确指出：“各地应当设立教师培训的专项经费”以“保障教师进修和培训的权利”。
1996年，国家教委召开第五次全国师范教育工作会议。该次会议的召开是教师培训体制发展的重要转折点。会议明确指出：“构建体现终身教育思想的师范教育体系，逐步改变单纯由教师进修学院培训师资和职前、职后分离办学的局面，进一步完善省、市（地）、县、乡四级培训网络，通过联合、合作和合并办学等多种形式加强职前职后的联系，有条件的地方逐步实现培养培训一体化。”此后陆续出台《中小学教师继续教育（草案）》《中小学教师继续教育课程开发指南》等指导性文件。
1999年，《中小学教师继续教育规定》（以下简称《规定》）的颁布实施标志着中国教师继续教育规范化时代已经到来。该文件既明确了教师继续教育的目标定位，又强调了与职前师范教育结合成为一体化教师教育体系；既确立了包括师范院校、教师进修院校和教研部门构成的多级多元培训机构，又明确了各级政府管理权责和经费保障。
为了全面提升全国基础教育阶段教师的质量，培养能发挥引领作用的优秀骨干教师，保障《规定》的顺利落实，教育部推出了“中小学教师继续教育工程”。
2000年3月，教育部印发了《中小学教师继续教育工程方案（1999—2002）》以及实施意见，明确了继续教育任务的定位。继续教育要面向全体中小学教师，突出骨干教师培养，以提高教师实施素质教育的能力和水平为重点，以提高中小学教师的整体素质为目的。此外，教育部陆续出台了几个文件，分别对教师的继续教育提出了具体要求，极大地促进了中小学教师继续教育的快速发展。
目前，教师继续教育已经进入新的阶段，呈现出多元发展态势，在重点关注骨干教师培训的同时，也关注各阶段、各地区教师的全员培训，全面提升全体教师的综合素质。具体举措有以下几方面。
——新教师培训。要求每一位新教师在一年试用期间，接受不少于120课时的培训。培训内容则涉及政策法规教育、熟悉教育教学环境、教育教学常规训练等。
——提升农村中小学校教师的质量。2004年11月，教育部发布了《关于启动新一轮民族、贫困地区中小学教师综合素质培训项目暨新课程师资培训计划（2004—2008年）的通知》，要求将全员培训与骨干培训相结合，依托校本研修，对民族地区、穷困地区的中小学教师进行全员培训。2006年之后推行农村学校教育硕士师资的培养计划、师范生免费教育计划、特岗教师计划，等等，以国家主导的方式，吸引优秀人才报考师范及吸引优秀高校本科、硕士毕业生到农村执教，以提升中国农村教师的学历层次和综合素质。
——提升中小学教师的教育技术能力。为了全面提高中小学教师的信息素养和运用现代教育技术的能力，教育部通过“全国中小学教师教育技术能力建设”“Intel未来教育”等项目，对中小学教师进行提升教育技术能力的培训，并以此促进信息技术与学科课程的结合。
——以信息化带动教师继续教育跨越式发展。教育部于2004年出台相关文件，提出将优化整合教师教育体系和卫星电视网、计算机互联网及其他教育资源，有效运用现代远程教育手段，构建以师范院校、其他举办教师教育的高校和教育机构为主体，以高水平大学为先导和核心，区域教师学习与资源中心为支撑，中小学校本研修为基础，职前职后教育一体化，学历教育和非学历教育相沟通，覆盖全国城乡、开放高效的教师教育网络体系。
《教育规划纲要》明确提出，要完善培训体系，做好培训规划，完善培训制度，从而提高培训质量。对新时期教师继续教育工作提出了新方向、新目标。为此，教育部、财政部从2010年起实施“中小学教师国家级培训计划”（以下简称“国培计划”），中央财政拿出5.5亿，发挥“雪中送炭、示范引领、促进改革”的功能，推动地方实施小学教师全员培训的开展。
2010年，“国培计划”共计培训中小学教师115万人，其中农村教师110万名，占参训教师总数的95.60%，覆盖23个中西部省份的25万余所农村中小学校。同时“国培计划”关注顶层设计，采取招投标制和过程管理强化监督引导，从而确保项目实施的高质量。因此学员对“国培计划”的满意度高，在教育部所作的1.3万名学员的网络匿名评估中，满意率超过80%。
无论是中国的乡村还是城市，人们往往都会在学校里看到教师们围坐在教研室里进行教学的集体研讨。学校是教师专业成长的重要场所，校本教研是教师专业发展的重要形式。中国教研系统自20世纪50年代中期建立以来，目前已形成包括省、地市、市县（区）各级教研室、教研中心在内的校外教研系统，以及中小学内部以各学科为主体的教研组、备课组的校内教研系统。
近年来，随着基础教育课程改革的推进，课程改革的新理念、新内容、新方法不断涌向一线教师的教育教学工作。各地教研系统为了更好地应对改革带来的新问题和新挑战，有效提升教师的专业发展能力，提高基础教育质量，纷纷进行改革创新，以提升各级教研系统的教研水平。各教研机构的改革进程中，学校内部的教研组织成为最具活力的创新者。它们将学校本位、教学研究、教师进修整合一体，赋予传统教研活动以新的内涵，在文化层面推进学校成为专业学习共同体。
20世纪90年代以来，中国教研系统进入调整期，特别是在基础教育课程改革之后，改革步伐逐步加快，从机构设置到功能职责都进行了不少创新和探索。
在机构设置方面，不少地方对原有三级校外教研室进行了机构调整，实现资料整合、功能提升。主要的改革举措是将教研机构与地方教育科学研究所进行撤并，成立省级和市级教育科学研究院或教育研究中心，实现教研和科研资源的整合，重点提升教研机构的科研能力。有的地方则将教研机构和地方教师进修院校进行整合，成立省级和市级教育学院或教育研修学院，实现教研和培训进修资源的整合，实现研修一体化。
在功能职责方面，教研系统也发生了重要变化。1990年6月，国家教委颁布《关于改进和加强教学研究室工作的若干意见》，明确教研员应承担“为教育行政部门决策提供依据”“组织教材”“教学检查和质量评估”“研究教育”“组织教学研究活动”“总结、推广教学经验”“指导教师”等职能。
2001年，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》进一步指出：“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心，充分发挥教学研究、指导和服务等作用。”2009年，教育部领导在“全国基础教育教学研究工作研讨会”的讲话中对教研工作提出了要求和期望：教研部门要发挥支撑和服务的作用，在考试方案制定、评价制度建设、课程资源建设等方面，既是参与者，也是建议咨询和方案提供者；省级教研部门要落实好国家课程，高质量开发地方课程；与此同时，教研部门要指导和参与教育教学改革和实验，应重视实证研究。
进入21世纪以来，中国从主管部门到中小学都极为重视校本教研在教师专业发展中的作用。2004年，教育部下发了《关于进一步加强基础教育新课程师资培训工作的指导意见》，明确提出要更新培训观念，变革培训方式，“坚持集中培训与校本研修相结合”。同年，教育部又颁布了《关于加快推进全国教师教育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见》，进一步规定，“建立校本研修制度，推进各级各类学校的学习型组织建设。加强校本研修是实施教师网联计划的基础，是现阶段开展教师全员培训的重要辅助途径。要积极创造条件建立和完善校本研修制度。”这些政策的出台为校本教研的有效开展奠定了政策基础。
在各级教育行政部门的政策推动下，各校积极创新校本教研模式，并借鉴学习型组织、知识管理、专业学习共同体、课例研究等理论，在实践中探索有效校本研修的理念与方式。一方面，一些学校从本校实际出发，挖掘学校自身资源，针对教师专业发展需求，有针对性地安排教师培训活动；另一方面，一些学校从学校现状出发，关注学校教育教学中的实践问题，以学校管理者和教师为研究主体，以促进学校、教师、学生的共同发展为研究目的，开展一系列教学研究活动。近些年，各地政府和学校都在校本研修理念下纷纷开展探索，并获得了可喜的成绩（表10—2）。
表10—2 校本研修的模式和内容
随着校本研修活动的深入开展，学校教研文化也在教师专业学习共同体的理念和行动中获得生机与活力，主要体现在以下几个方面。
——从关注集体走向兼顾集体与个人。以往教研活动容易受狭隘的集体主义理念影响，专注于教研组和备课组的集体智慧和集体行动，不可避免地会压制教师个体声音和自主发展。校本研修则在重视教师合作分享，将同事的个体反思与研究纳入其中，体现出基于教师独立发展的合作文化。
——从重教学分享走向教学研究。以往教研文化强调教师在经验展示和分享中的发展与成长，长期以来缺乏教育教学研究元素的介入，特别是缺乏研究方法和工具的支持。因此，校本研修重视行动研究、叙事研究等方法的引入和课堂观察、访谈问卷等工具的支持，让教师自觉成为研究者。
——从关注实践走向关注理论与实践统一。以往教研活动扎根教学实践，基本上是由一线教师围绕课堂教学来开展，理论参与度低。校本研修则重视大学与学校的合作，推动专家走进中小学，以理论服务实践，让教师主动拥抱理论；从关注课堂、教师、教学走向关注学校、学生、学习。传统教研活动多由教研组或备课组承担，学科性突出而校本性不强，重对教师教的研究，而忽视对学生学的关注。校本研修则把立足点放到学校层面，将学生学习作为反思和研究教师教学的根本出发点，引导教师从一节节的课中走出来，将视野投向学校的发展和学生的成长。
校本研修活动引发教研文化转型，实际上是为教师专业发展提供营养丰富的专业学习共同体土壤：教师既有机会独立反思、实践与学习，也有志同道合的同事来一起合作、分享、探究；教师既能沉淀个人思考，吸收他人经验，也能借助工具、通过研究提炼思想、建构知识；教师既能以实践为平台锤炼自身的业务，也能借鉴理论引领自己的教学。
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