“以前，教孩子的老师都是大专学历，现在，中学老师至少是本科学历，还有很多是研究生呢。”一位学生家长这样说。在中国，很多家长都有着类似的深刻感受。
在国家师范教育布局结构调整政策的背景下，很多中等师范学校、高等师范专科学校，以及地方教育学院和教师进修学校纷纷合并、升格或取消，教师教育的办学层次由原来的三级向二级师范教育转变（表10—3）。
表10—3 1999—2010年间教师教育情况变化表
这一发展趋势在近10年来表现得尤为突出。从1999—2007年，师范本科院校由原来的87所增加到97所，开展教育硕士专业学位教育院校由29所增加到57所；而同期师范专科学校由140所减少到45所，中等师范学校由815所减少到196所。本科生总数由6.1万人增加到27.9万人，增幅达357.4%；专科师范毕业生由13.2万人增加到26.6万人，增幅达100%；中师毕业生数从30.9万人减少到21.2万人，减少了31.4%。高师毕业生与中师毕业生之比由1999年的38∶62[2]调整为2007年的72∶28。[3]
总体而言，教师队伍的学历层次得到了明显提升。从新进教师来看，许多地区要求小学教师必须是专科毕业，有些发达地区要求小学教师必须达到本科水平。从各项数据来看，师范院校布局结构的调整政策，扩大了中小学师资来源，提升了中小学教师的学历水平。
2009年，全国幼儿园、中小学共有专任教师1163.0万人，其中幼儿园98.6万人，小学563.3万人，初中351.8万人，高中149.3万人。中小学专任教师总数是1949年新中国成立时的11.7倍。其中，2009年小学教师数是1949年的6.7倍，初中教师数是1949年的66.3倍，高中教师数是1949年的106.6倍。[4]
小学、初中专任教师学历合格率分别从1998年的81.75%、72.05%提高到2009年的99.4%、98.3%；专科以上学历的幼儿教师由1998年的6.13%提高到2009年的58.59%；专科以上学历小学教师由2000年的15.66%提高到2010年的78.29%；本科以上学历的初中教师由1998年的11.38%提高到2010年的64.05%，教师素质得以全面提升（表10—4、表10—5）。[5]
表10—4 2000—2010年小学教师学历状况比较[6]
表10—5 1998—2010年初中教师学历状况比较[7]
中小学教师培训模式，是指在基础教育领域内，对在职教师进行的以提高师德水平、业务素质、教育教学能力和自主发展水平为目标的培训机制、方式和方法。教师培训模式名目繁多，按照培训对象、培训目的、培训主体等的称呼也不尽相同，图10—4是当前中小学教师的多元培训模式的简要描述。
从培训目的来看，中国的教师培训模式分学历培训和非学历培训。20世纪90年代以前，中国大规模开展了旨在提高教师学历合格率的学历培训。90年代末，特别是进入21世纪以来，教师学历培训的规模开始减少，提升教师全面素质的非学历培训工作大量增加。每年，遍布全国各地的各级教师培训机构从各个层面对中小学教师进行各种形式的短期培训。
图10—4 多元的教师培训模式
从培训实体来看，培训模式分实地培训模式和远程培训模式。近些年来，随着远程教育技术在中国教育领域的广泛使用，远程教师培训发展很快。远程教育培训模式因便捷性，不受地点与时间的限制，教师拥有较多的选择权，受到广大教师的欢迎。教育部近年来组织了多种教师远程培训的项目，包括：“新一轮中小学教师培训计划（2003—2007年）”“新课程骨干教师国家级远程培训”“全国中小学教师教育技术能力建设计划”“中小学班主任国家级远程培训”“2007年暑期西部农村教师远程培训计划”“教育部援助西藏中小学教师培训计划”和“教育部援助新疆中小学教师培训计划”等。
从培训机构来看，培训模式分培训机构本位模式、大学本位模式和学校本位模式。当前，各省市的教育学院及教师进修学校等培训机构仍是欠发达地区、农村地区教师培训的重要基地，发挥着不可替代的作用。而中国各高校特别是师范院校开设的教师进修班、骨干教师进修班、研究生课程班等，是有效提高培训水平、更好地提高教师素质，对教师进行学历提升的中坚力量。校本研修活动立足于学校的实践与现实情况，更贴近学校教师的需要，是对其他教师培训模式的补充。
中国教师培训机构是一个多级多元的系统，大学院校（普通高校、高师院校、教育学院等）和教师进修学校、教研系统、校本研修和远程教育系统四线并行，成为中国教师培训和专业发展的主要力量，也使得培训系统的开放性大大增强。
第一条线，以高等院校和教师进修院校为主的培训工作。这些培训机构发挥自身优势和特色。部属师范大学与综合性大学充分利用自身的优质学术和教学资源，开展全国性、高层次的骨干教师培训。省属师范院校和教育学院利用本地资源和丰富的中小学教师培训经验，对省级骨干教师或校长进行培训。地市级和县级教师进修学校是开展教师培训的主要力量，分布广泛，交通便利，为广大教师尤其是农村中小学教师的培训创造了良好的条件。
第二、第三条线是极富中国特色的教研系统和校本研修活动。中国早在20世纪50年代就建立起各级教研机构，并且日臻成熟。各级教研机构通过组织各年级各学科组的教研活动，对各年级各学科教师进行指导、培训。与此同时，在学校层面通过各学科教研组的活动，以集体学习、共同备课—听课—评课、教学研究等一系列活动推进教师专业发展。校本研修活动是根据本校教育教学具体情况，组织相应研修活动，与教研组活动相结合。
第四条线则是远程培训活动，是国家级、省市级开展培训的重要渠道。其既可以单独作为培训手段，如教师网联常规培训和西部农村教师远程培训工程；也可以作为实地培训的后期跟踪辅导，强化培训效果。
多级培训系统使得各地各校能够因地制宜、灵活选择培训方式和方法，使经济、有效、快速地开展大面积的教师培训活动得以实现，迅速提高了广大教师的素质能力。
[1] 如无特殊注明，本章数据均来自教育部教师工作司。
[2] 教育部发展规划司.中国教育统计年鉴1999[M].北京：人民教育出版社，2000.
[3] 教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2007[M].北京：人民教育出版社，2008.
[4] 教育部计划财务司.中国教育成就统计资料1949—1983[M].北京：人民教育出版社，1984.
[5] 教育部发展规划司.中国教育统计年鉴1998[M].北京：人民教育出版社，1999.
[6] 教育部发展规划司.中国教育统计年鉴2000—2010[M].北京：人民教育出版社，2001—2011.
[7] 教育部发展规划司.中国教育统计年鉴1998—2009[M].北京：人民教育出版社，1999—2010.
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