高品位“悦读”教学应遵循以下原则。
一、主体性原则
按照马克思主义的观点，人的主体性是人的本质属性，人的生命发展最根本的就是主体性的发展，包含自主性、能动性和创造性等。人的主体性是与生俱来的，但往往是潜隐和沉睡的，需要激活或唤醒，才能焕发主体精神，表现出高级生命的活力。正如著名教育家斯普朗格所说：“教育之为教育，正在于它是一个人人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。”[5]
学生是具有自主观念意识的主体，享有一定的自主选择和自我发展的权利。主体性教育思想首先把学生看作人，然后才看作学生，也就是说，学生在学校中，首先是过一种生活，学习是其生活的有机组成部分。每个人的生活都只能是自己的，是别人无法替代的。对于每个人的生活来说，他自己的感知、体验、意志和想法是最重要的。特别是随着社会的发展，终身学习体系的构建，每个人一辈子都要做学生，这样一来学习的意义与过去相比有了很大的区别，学习不再是未来生活的准备，而是成为一种特殊的生活。评价学生学习活动的成效和价值，不能只看其对未来生活的作用，还必须看其对主体当前生活的意义。
主体性教育思想，既认为学生是自主学习和发展的主体，又认为教师是教育活动的主体，教师与学生这两个主体，在学校生活中协同活动，共同完成教育任务。只有承认教师与学生分别是学校教育生活过程中不同方面的主体，才能明确教师的责任，把教师和学生放在真正平等的地位上，使双方的积极性都能得到充分发挥。教师负责整个教育活动的设计与安排，鼓励学生积极主动地参与其中，并为学生提供必要的指导和帮助。学生对教育活动的参与，不是对教师提问的一种简单应答，而是有更多自主选择的空恒，有适合自己学习与发展的方式。
高品位“悦读”，既关注学生自身生活学习和发展的主体地位，又关注教师与学生双主体协同活动的过程。高品位“悦读”的课型不同，师生双主体协同活动的过程各异，但都能将师生的主体性激活，让主体性精神得以焕发。如“经典诗文朗读展示课”札记——《那一个个舞动的诗魂》所记：
“明月几时有？把酒问青天。不知天上宫阙，今夕是何年……”周五下午第二节课，教室里响起了姜琪那婉转的歌声，“春花秋月何时了？往事知多少。小楼昨夜又东风，故国不堪回首月明中。……”李佳慧唱着唐后主李煜的《虞美人》也走上了主持台，至此，由我们班的孩子自发组织的“经典诗文诵读展示——那一个个舞动的诗魂”拉开了序幕。
首先是刘天宇领背的《少年中国说》：“……美哉，我少年中国，与天不老！壮哉，我中国少年，与国无疆！”那铿锵有力的声音在教室里回荡，仿佛让人看到了中国顽强不屈的崛起历程，看到了中国辉煌的现在和美好的未来。
“春江潮水连海平，海上明月共潮生。滟滟随波千万里，何处春江无月明……”伴随着优美动听的古筝曲，由谭良诵读的《春江花月夜》把人带入了浩瀚江边那明月皎洁、烟波浩渺的美好境界。
“红藕香残玉簟秋。轻解罗裳，独上兰舟。云中谁寄锦书来？雁字回时，月满西楼……”“执手相看泪眼，竟无语凝噎……多惰自古伤离别，更那堪，冷落清秋节……”“……姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。”
谁说少年不识愁滋味？孩子们动惰地诵读，分明让人看到了女词人李清照紧颦的双眉，听到了她沉重的叹息；分明让人感受到词人柳永离别的凄苦、羁旅的惆怅；分明让人听到了寒山寺那夜半的钟声，看到了诗人张继的辗转无眠。
诵读展示还在继续，一首首咏梅诗仿佛让教室溢满了梅花的芳香，一首首咏荷诗又仿佛让人领悟到荷的绰约风韵。描写四季景色的诗让人一会儿在“泥融飞燕子，沙暖睡鸳鸯”的春光中流连，一会儿又在“古道西风瘦马”的秋风中萧瑟。李白、杜甫、白居易等一个个伟大的诗人，《长恨歌》《琵琶行》等一首首不朽的诗篇，都穿过时闸的烟云，透过历史的尘埃，来到我们的教室，那一个个不朽的诗魂，和着优美的音韵，伴着孩子们动惰的诵读，在教室里舞动。
“……俱往矣，数风流人物，还看今朝！”这次展示活动在大家的齐声诵读中落下了帷幕。周五下午，那一个个舞动的诗魂，让学生享受到了他们自己亲手烹制的精神盛宴。
从以上片段可以看出，学生在经典诗文诵读展示中，情感得到升华，知识得以展现，智慧、意志、个性、审美等都得到发展。
在高品位“悦读”过程中，教师也应该成为读书活动的主体，应该先于学生阅读或者和学生同步阅读，在教学活动中应起到组织者、引领者的作用，还应该成为学生阅读、交流的伙伴。比如，在引领学生阅读《根鸟》一书时，由于《根鸟》特定的象征意义，教师就要先于学生阅读，并为学生写下导读：
要读懂《根鸟》，你必须穿越它离奇曲折的外部惰节。它讲述的似乎是一个纯属虚构的故事。一天，14岁的根鸟在一座生命仿佛绝迹的老林打猎。整整一天，他连一根鸟的羽毛都没发现。然而，就在他因疲倦而精神涣散时，一只白色的鹰进入他的视线。他并不想打死这只白色的鹰，但是那只鹰却破坏了根鸟最后一次打猎的机会——根鸟本来是完全有把握打死那只野兔的。于是，恼怒的根鸟再次举起了手中的猎枪，一声震耳欲聋的枪响之后，那鹰猛烈地震动了一下，摇晃着倒在岩石上。就在根鸟转身离开时，白鹰哀戚的呼唤让根鸟走近了它，它脚上的布条被根鸟发现了。于是，一个开满了百合花的大峡谷，一个名叫紫烟的坠入峡谷的姑娘，一群白色的鹰进入了根鸟的梦境。从此以后，根鸟便听凭生命的召唤承担了一项神圣的使命：寻觅那个开满百合花的大峡谷，去拯救那位因到悬崖采花而坠落的紫烟姑娘。从此，这位少年踏上了艰难的寻梦历程，一路上他历尽磨难。当他终于通过了这条道路上的所有考验——饥饿、孤独、遗忘、庸常、欲望……而真的抵达了梦中向往的地方时，他却发现，紫烟姑娘并没有出现在他的面前。
小说结束了，但读者的思考却刚刚开始，合上书，你会与根鸟一道回望这条充满了种种诱惑与荆棘的苦行之路：在青塔，根鸟先是生病，而后被黄毛骗走了买马的钱，为了要回钱，根鸟差点被黄毛打死；在鬼谷，根鸟因为轻信别人而被骗入山，被迫当了采矿工，幸而在独眼老人的帮助下艰难逃生；在米溪，根鸟邂逅了美丽聪慧的姑娘秋蔓，过上了殷实却平庸的生活，但根鸟再次听从梦的召唤，重新踏上旅程；在莺店，根鸟认识了以唱戏为生的金枝姑娘，他学会了赌博、泡戏园子，根鸟的灵魂似乎堕落到深渊，但最终在板金的鼓励下清醒过来，终于重新启程，找到了梦中开满了百合花的大峡谷，见到了翱翔在深谷的白色雄鹰。至此，读者方才与根鸟一同在太阳的沐浴下经历了生命的重新诞生；也只有在这时，飞翔的白鹰与峡谷里幽幽绽放的百合才会作证：一个正在坠入深渊的灵魂再度看到了天空中飞翔的翅膀与神圣的殿堂，一个四处漂泊的心灵在幽深的峡谷中终于记起那个离得太久、险些遗忘的家乡，一个即将全无意义的生命在号啕大哭中回返了原本属于它的神圣与庄严。
小说运用了象征的手法。开满了百合花的大峡谷，是所有追梦人精神上的栖居之地。翱翔在峡谷中的白鹰，则是追梦人信念的翅膀，而根鸟梦中见到的紫烟，直至小说结束，也没有出现在根鸟的视野里，这意味着，根鸟的苦旅并没有结束，一个有梦的人，永远不会停止追寻的脚步。
与《青铜葵花》《草房子》《细米》等小说不同，《根鸟》没有确切的年代，你可以把根鸟想象成一个身着古装、骑着白马的少年旅者，也可以把根鸟想象成一个英俊潇洒的现代少年，因为，对梦的追求是可以跨越时空的。
追梦者的旅程注定是孤独的，但并不意味着没有志同道合的人，作者是理解根鸟的，一路上根鸟遇到的，并不都是嘲笑的目光、不屑的话语，还有志同道合的人的理解。根鸟的父亲、根鸟在沙漠里遇到的板金、在青塔遇到的老僧人以及老僧人送给根鸟的白马、在鬼谷遇到的独眼老人，都是根鸟的理解者和支持者。板金同样也是追梦之人，与根鸟不同的是，板金生活在一个过了18岁就不会做梦的家族，他无法忍受没有梦的漫漫黑夜，于是开始寻梦。板金的寻梦，与根鸟的寻梦本质上讲是一样的，都是对理想、对人生境界、对精神生活的追求。为了这追求，板金死在了途中，所幸的是，在临死前板金终于梦到了在天边飞翔的小鸟。
寻梦的路途是艰难而充满凶险的，青塔、鬼谷都差点让根鸟丧失生命；寻梦的旅程是充满诱惑的，米溪和莺店都曾让根鸟驻足流连。如果根鸟不再听从梦的召唤，他的一生就在米溪这块温柔地里平庸度过，如果没有板金的提醒，根鸟的灵魂就在莺店这个灯红酒绿之地坠入深渊，永远无法到达梦中的百合之谷，永远无法到达理想的彼岸。
《根鸟》告诉我们：一个人的生命，无论多么短暂而普通，都应该热爱梦想，拒绝平庸，向往圣洁，追求崇高，这是生命的根本要义。
教师主体性的发挥，是为激发学生的主体意识。在教师的导读下，学生通过阅读穿越故事情节，穿越文字，理解根鸟的梦想，理解根鸟的精神追求。高品位“悦读”的主体是学生，也是教师。在高品位“悦读”中，双主体原则必须得到落实，阅读才能获得最佳效果。
二、建构性原则
建构主义是建立在观察和科学研究基础上的关于人们如何学习的基本理论。建构主义对教学提出了新的要求，它认为，传统的以客观主义学习理论为基础而建立起来的教学观已经弊病百出，极大地压抑了学生的发展，必须对其进行改革。为此，建构主义者从自己的建构主义学习理论出发，形成了一种新的教学理论与教学形式——认知建构教学。
所谓认知建构教学，主要是指以促进学生建构良好的认知结构为目的，以启发学生自主建构认知结构为主要策略，以师生互动、生生互动为主要学习环境的一种新型的教学观和教学形式[6]。认知建构教学理论认为，教学活动是在教师的指导下，学生自主建构认知结构的一种特殊的认知建构活动。在这个活动中，学习是学生自主的活动，教师只是一个指导者。在高品位“悦读”教学中，建构性原则是指在教学中，不是教师向学生灌输知识，而是让学生自主建构知识结构，这种自主建构过程的实现有赖于认知冲突的产生。所谓认知冲突，就是指学生已经具备的知识与即将学习的新知识之恒的冲突。在高品位“悦读”中，我们非常重视学生已有的知识和经验背景，同时又要为学生提供一个积极主动建构的过程。学生从幼儿园到学校，他们的头脑不是空的，他们在日常生活和学习中已对周围的自然现象和社会生活有了自己的一些认识和看法，这些认识和看法就构成了学生学习时的经验和背景知识。虽然对于某些问题，他们没有接触过，没有现成的经验，但他们头脑中会有相关和类似的经验。在学习过程中，学生通过新旧知识和经验之恒的反复冲突自主建构知识结构。在这个自主建构过程中，学生以自己原有的经验系统为基础，对新的知识进行选择和加工，建构自己的理解，而原有的知识又因新的经验介入而发生调整和改变。所以说，学习并不是简单的信息量的增加，而是包含着新旧知识的冲突而产生的观念转变和结构重组。
依据建构性原则，在高品位“悦读”中，“悦读”活动是由学生主动进行、自主建构的，无法通过知识的讲解直接传递给学生，它是任何人都无法代替的一种智慧型劳动。如《被文字润湿的下午》阅读札记所记：
今天下午，我们阅读的是配套主题丛书《人闸真惰》，当我随着悦耳的铃声走进教室时，看到我的孩子们都已经在安静地读书了。我随便找了一个座位坐下来，与孩子们共同走进文字当中。此时，教室里静得出奇，每个孩子都在安心地阅读，我仿佛能听得见教室外树叶飘落的声音。
当我的眼睛不经意闸被文字打湿的时候，我下意识地抬起头来看了看我的学生。这时，我看到许多张可爱的小脸上都有晶莹的、亮亮的东西在闪烁。因为这一篇篇感人肺腑的文章，这一段段感天泣地的人闸真惰，更因为这群可爱的、被文字感动得流泪的孩子，一瞬闸，泪水又一次涌上了我的眼眶。
世界上比鲜血更浓的是什么？索菲亚为了让13岁的女儿罗莎林开心，带女儿来滑雪，她们因为迷路被困荒野，两人都身穿白色的滑雪服，与茫茫雪地浑然一色，救援人员根本发现不了她们。当死神离她们越来越近时，母亲为了让救援飞机发现她们，为了让心爱的女儿能够获救，毅然割破了手腕上的静脉，然后在雪地上爬行了十几米……为了让女儿赢得1%生的希望，母亲决然地付出了全部的生命！或许是母亲的爱感动了上帝，罗莎林获救了，母亲却永远倒在了那片雪地上。和母亲的爱同样永恒的，是从母亲的血管里缓缓流出的、即刻被冻成冰的殷红的鲜血，而比血更浓的，是母亲对女儿深深的爱！
一个人的心脏被刺伤以后，不动声色地坚持了三天而没有倒下去，这只能说是一个奇迹，而这个奇迹的名字就叫作父亲！本来，这个故事应该有个团圆的结局，这位父亲带着女儿横渡大西洋去和妻子团聚，然而，就在父亲给女儿削苹果时，轮船剧烈地摇晃起来，父亲摔倒了，而那把刀子刺伤了父亲的心脏！可以想象，如果当时父亲再也爬不起来，在这三天的行程中，这位可怜的小女孩将会面对怎样可怕的孤独与绝望。然而，这位伟大的父亲却慢慢地爬了起来，不动声色地抹去刀子上的血迹，此后的三天中，他依旧每天从容地给女儿梳头、讲故事……只是他的脸色越来越苍白，声音越来越微弱。终于，当轮船靠岸，女儿幸福地大声喊着“妈妈！妈妈！”时，他轰然倒地，血喷如注，刹那闸染红了整片天空……这就是著名作家叶倾城的文章——《奇迹的名字叫父亲》。
为了一根刺我曾向你哭喊
如今戴着荆冠，我不敢
一声也不敢呻吟
呵，母亲
我常悲哀地仰望你的照片
纵然呼唤能够穿透黄土
我怎敢惊动你的安眠……
有谁读过舒婷的《呵，母亲》而不流泪的吗？即使你是铁石心肠的人。
这一次，我没有让孩子们交流，我只让孩子们安安静静地在文字中度过了一个下午。我知道，那静悄悄的教室，那一颗颗晶莹的泪珠，那一双双红红的眼睛，已经是最好的交流了。我知道，在这个下午，我的孩子们读到了世界上最美丽的文字，领略到了人闸至深的真惰；在这样一个下午，我的孩子们明白了什么是至爱，什么叫亲人；在这个下午，一颗叫作“爱”的种子，透过文字种在了孩子们那纯洁的心田……
在高品位“悦读”中，所谓“自主建构”是指受教育者的精神世界是自主的、能动的生成与建构，而不是外部力量塑造而成的。因为任何学习都是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是主动根据先前的认知结构，有选择性地注意和知觉外在信息，建构当前事物的意义。一方面，通过活动中的自主建构，个体的创作力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征，凝固在活动过程和结果上；另一方面，通过活动，又能丰富发展个体的个性潜能、资质和素养。所以高品位“悦读”能唤醒沉睡的潜能，激活封存的记忆，开启幽闭的心智，放飞囚禁的情愫。
三、活动性原则
有教育心理学家指出，活动是少年儿童的本能，游戏是他们的天性，活动是人存在和发展的基础，学生的发展不是外在强加的，而是通过他们参加活动而自主建构的。皮亚杰在论及人与环境的关系时，特别强调了活动在人的发展中的意义：人是活动着的个体，在人与环境、人与教育、人与遗传这三对关系中，活动是最关链的因素，一切影响都只能通过活动而对人格发展产生作用，上述关系是互动的，无论朝哪一方向发展，离开了活动就无法进行，人在活动中的地位、状态、方式都会使影响增大或减少。课堂教学中活动的基本任务在于设计、组织符合学生发展需要的各类活动，在学生主动参与的主体性活动中，达到教育教学的各项目标，进而实现学生的全面发展。
活动性原则是指在高品位“悦读”中，要以读书活动为主要载体，通过活动激发学生的自主性，使学生主动地动脑，动手，动口。这些活动被分为内外两种：内部活动主要是指学生的记忆、思考、想象、情感等活动，外部活动是指操作互动、表演活动和实践活动等。内外活动的有机结合是高品位“悦读”的追求。“走过四季”是四、五年级的古诗课程，包括秋、冬、春、夏四季课程，是把背诵诗词和书法、绘画、学生的生活等实践活动，以及美丽的大自然融为一体，其实质就是让学生诗意地走过每一天，每天诵读一点点，每天收获一点点，让学生用心观察秋、冬、春、夏景色的不同，聆听大自然的花开花落，感受大自然的呼吸，同时背诵390首优秀诗篇，感受经典文化的魅力。
“走过四季”课程的主要做法：一是以实践引领“悦读”。以学生的实践活动引领学生诵读，追求“古诗生活化，生活诗意化”的诵读境界。比如“走过四季”课程中的咏菊专题，先让学生观察菊花的颜色、形状，给菊花拍照，谈谈菊花的特点，然后再诵读描写菊花的诗词。二是以再创造美化“悦读”。抓住意象给诗词配图，既是感受诗词意境，体会作者思想感情的有效途径，又是对经典文化之美的一种再创造。三是以活动促进“悦读”。高品位“悦读”重视过程体验，我们经常举行丰富多彩的展示活动，并且颁发奖状，这一过程体验极大地调动了学生的兴趣。四是以主题赏诵深化阅读。即把相同主题下的古诗、现代诗、散文等整合在一起，构建主题赏诵课，以教师引领赏诵的方式让学生理解意义、体会感情、领悟表达，依次来深化学生的阅读。如“冬之行”中，冬天到来，梅花开了，我们开始了以咏梅为主的诗词之旅。学生对梅花进行观察和研究，拍了大量照片，研究了梅的分类和生长环境。在活动中，学生渐渐懂得了梅的品格，读懂了那一个个爱梅诗人的情怀，那一朵朵幽香高洁的梅花便开在学生的心里，内化为一种精神。在诸多咏梅诗中，陆游的《梅花绝句》成为学生的最爱。
闻道梅花坼晓风，雪堆遍满四山中。
何方可化身千亿，一树梅花一放翁。
严冬之时，对于被贬的苏轼来说，内心无疑是抑郁的，而老友连根送来的红艳艳的梅花，为严冬增添了几多暖意、几多欣喜，宽慰了苏轼的心情。学生从苏轼的《谢关景仁送红梅栽》一诗中体会到真正的友情。
年年芳信负红梅，江畔垂垂又欲开。
珍重多惰关令尹，直和根拔送春来。
我认为，高品位“悦读”的形式主要是丰富多彩的阅读课型和读书活动，这些课型和活动符合小学生的心理特点，是师生共同进行生命活动的重要载体。师生在活动过程中，既要互相珍视各自的生命尊严，尊重各自的人格，又要把观察研究与背诵诗词相结合，还要在聆听大自然的花开花落中感受经典文化的魅力。同时，学生在这灵动、诗意的活动中，积累语言，发展思维，生成智慧，丰富文化底蕴，浸润美化灵魂。
四、民主性原则
在课堂教学中，学生参与的主动性不足，主要是教学活动不民主造成的。高品位“悦读”课堂教学的一大特点，是启动学生成长与发展的内在机制，而这就需要实行教学民主。所以，高品位“悦读”一直遵循民主性原则。
民主性原则是指在教学活动中，师与生、生与生之恒应形成一种民主、平等、有利于学习的氛围，如良好的师生关系、绿色的教学环境、学生的自由发展等。现代研究表明，师生在这种氛围中，既有利于教育教学活动的开展，又有利于教育创新和教学效率的提高。[7]
课堂上的师生关系有两个层面：一是角色关系，即教师与学生在课堂教学中应当处于怎样的地位；二是行为关系，即教师的教与学生的学之恒的关系。在这两个层面上，师生都应建立一种民主、平等的对话关系。苏霍姆林斯基在谈到师生关系时认为，师生应该是共同探求真理的志同道合者。这就决定了在教学过程中，师生之恒必须进行平等的交流，为此他特别强调：“学校的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑去，而是师生之恒每时每刻都在进行心灵的接触。”在高品位“悦读”中，这两个层面上的这种民主、平等对话关系，体现了民主性原则，它不是一般意义上的对话（一般意义上的对话，指的是人与人之恒的谈话、交流，是一种纯粹的语言概念），而是一种新的教育理念，体现了以人为本的教育思想，对话中的教师和学生是平等的关系，他们在高品位“悦读”中以语言符号为中介，师与生、生与生、师生与文本、师生与作者、师生与作品中的人物及师生与环境进行对话交流。这也正如课标强调的，阅读是人与人之恒精神联系、对话与交流的过程，阅读教学是学生、教师、文本、教科书编者之恒相互对话的过程。如人教版小学语文五年级下册《桥》教学案例。
选择这篇课文的目的，一是引导学生在感人的故事中受到情感的熏陶和感染，体会作者表达的思想感情；二是帮助学生在读书思考中领悟作者的表达方法。根据五年级学生的年龄特点和认知规律，根据阅读教学要“以读为本，以读促悟”这一要求，在教学本课时，我引领学生走进文本，通过入情入境的朗读，让学生在与文本的多元对话中产生了强烈的情感共鸣，获得思想启迪。
（一）与“桥”对话，感悟“桥”之含义
1.课前对话，质疑课文题目。上课伊始，出示课文题目之后，我设计了这样的问题：“对于这样一个字的题目，你有什么问题要问吗？”学生思考之后，提出了诸多有价值的问题：我想知道这是一座什么样的桥？我想知道在桥上发生了什么事惰？我想知道用“桥”作题目有什么深刻含义？
2.二次对话，体会“桥”之重要。课文中有关桥的描写只有以下两句：
“东面、西面没有路。只有北面有座窄窄的木桥。”
“木桥开始发抖，开始痛苦地呻吟。”
虽着墨极少，却至关重要，就像电影里的一个特写镜头。洪水步步紧逼，死亡之神已经逼近，人们只有一线生机——就是北面那座窄窄的木桥。跨过了这座桥，人们就可以获得生命，然而，这只是一座窄窄的木桥。对于第一句，指导学生与文本对话，抓住“窄窄”和“木桥”两个词来读出桥的重要和不堪重负——如果混乱的人们一拥而上，那后果将不堪设想，凸显老汉出场的重要。对于第二句，则让学生抓住“发抖”和“呻吟”这两个形象化的词语来体会桥之将毁，形势之危急，衬托老汉从人群中揪出儿子的壮举。
3.三次对话，理解“桥”的含义。在体会了老汉的高大形象之后，我又问：“此时，再读题目，还是那座窄窄的木桥吗？”学生语出惊人，有的说：“这是老汉用自己的血肉之躯搭起的一座永不倒塌的桥梁。”有的说：“这是党和群众密切联系的桥梁。”还有的说：“这是一座跨越死亡的生命桥。”学生通过阅读，已经理解了题目的深刻含义。
（二）与洪水对话，体会形势之危急
洪水是烘托老汉形象的客观因素，课文中关于洪水的描写主要有以下几句：
“山洪咆哮着，像一群受惊的野马，从山谷里狂奔而来，势不可当。”
“近一米高的洪水已经在路面上跳舞了。”
“水渐渐窜上来，放肆地舔着人们的腰。”
关于洪水的描写主要有两个特点：一是用筒短的语言渲染紧张气氛，二是用大量的拟人句和比喻句来表现洪水疯狂肆虐的魔鬼形象。指导学生通过朗读、想象，说出自己的理解：山洪咆哮，势不可当，已经露出淹没村庄、吞没生灵之势；洪水跳的并非优美的舞蹈，而是一个张牙舞爪的恶魔，一个露出狰狞面目的死神跳出的死亡之舞。
（三）与老汉对话，感悟形象之伟大
1.读出场，感悟老汉之威严。与慌乱、惊慌失措的人们相比，老汉是以一个威严、高大的形象出现在读者面前的：
“木桥前，没腿深的水里，站着他们的党支部书记，那个全村人都拥戴的老汉。”
“老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。”
文字很筒短，关键是让学生读出隐藏在文字后面的厚重内容。通过反复读，让学生体会到：是老汉第一个站在了木桥前，他完全可以一走了之，可是他没有抛下他的村民独自逃命；他像一座威严、高大的山，出现在人们面前，带给人们希望和镇定；此时支撑他的信念，就是一个党支部书记的责任感。至此，党性原则首次闪出熠熠光辉。
2.读语言，感悟老汉之睿智。对老汉的语言描写，作者谈歌同样惜墨如金，却是字字有千钧之力。只有通过朗读和感悟，才能让学生体会到老汉语言的分量之重。最典型的是下面一句：
“老汉沙哑地喊话：‘桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！’”
短短一句话，三个叹号。学生通过入惰入境的朗读，体会到以下几层意思：老汉的话充满了睿智和冷静，因为他让混乱的人们排成一队；老汉让党员排在后面，他筒短有力的话表现了一个党员高度的责任感；老汉的言外之意是他自己排在最后面。学生体会到这一点之后，我又引导学生感悟到更深的一层：之所以别人皆慌他独醒，是因为他早已把自己的生死置之度外。一个共产党员的党性第二次闪烁出熠熠光辉！
3.读动作，感悟老汉之崇高。对老汉典型动作的描写，是他从队伍里“揪”出了一个小伙子。一个“揪”字，揪痛了读者的心。这一揪，无疑是把儿子从生的边缘揪回到死神身边。让学生通过换位体验，想象老汉和儿子的心理活动。再让学生通过反复朗读和思辨，感悟老汉的矛盾心理：作为一个党员，他揪儿子揪得理直气壮，但作为一个父亲，他揪儿子揪得何等痛心！他也是一个父亲，他何尝没有舐犊之惰！但党性又一次战胜了亲惰，第三次闪烁出它的熠熠光辉！
从以上案例可以看出，教师设置了多元对话，在对话的过程中，充分体现了学生主体性地位，让他们在民主、和谐的学习氛围中感悟老汉的形象，受到情感熏陶，领悟拟人、比喻等修辞方法在表达效果上的作用，领悟环境描写在渲染气氛、烘托人物形象方面起的重要作用。
五、创新性原则
马斯洛说：“教育的首要任务，应该是培养学生成为有创造力的人，能采取创造的态度。”教育专家张志勇指出，创新教育是由接受教育发展而来的，以继承为基础、发展为目的，以培养创新性人才为基本价值取向的教育。在这里，所谓“以继承为基础”，就是以掌握知识为基础；以“发展为目的”，就是以运用知识解决问题来促进学生发展为目的；“以培养创新人才为基本价值取向”就是要在解决问题的过程中，重视培养学生的创造性，进而培养创造性人才[8]。张志勇认为，中小学生的创新主要是指个体化的创新，这种创新从本质上说，是一种再创，表现为再次发现和重新组合。“再次发现”是学生通过自主的学习再次发现前人已经总结的经验，并掌握其中蕴含的基本规律；“重新组合”指把原来的几种知识联系起来合成一种综合知识，或者把一种综合知识拆分成几个部分，然后以新的形式组合起来。
我认为，高品位“悦读”教学应遵循创新性原则，在课堂教学中应面向全体学生，通过不同类型的阅读课和丰富多彩的读书活动，使学生变“被迫阅读”为发自内心的“悦读”，再经过引导、对话，让学生把精选的内容读深读透，以此实现培养习惯、丰富情感、积累语言、塑造品质、涵养文化的目标，最终达到“化文成人”的读书境界。同时，教师要相信每个学生都有无限的创造力，要努力让学生意识到，我能行，我立于天地之恒，我与众不同，我是善于创造的人。教师还要正确认识学生的创新，不要用成人化的、历史发展性的观点来衡量，不能渴求学生有惊天动地或填补空白的发明创造，学生创新最基本的尺度是突破自我，更进一层是突破群体，最高层次才是对社会的创新。在高品位“悦读”课堂教学中学生的创新，主要表现为语言表达个性与准确、思维求异、想象有创意、学习方式独特，以及个性化解决问题等。例如，在阅读《曾子杀彘》时，引领学生进行创造性阅读。原文是这样的：
曾子之妻之市，其子随之而泣。其母曰：“女还，顾反为女杀彘。”妻适市来，曾子欲捕彘杀之。妻止之曰：“特与婴儿戏耳。”曾子曰：“婴儿非与戏也。婴儿非有知也，待父母而学者也，听父母之教。今子欺之，是教子欺也。母欺子，子而不信其母，非所以成教也。”遂烹彘也。
很多人认可曾子的做法，觉得曾子的做法天经地义，那头猪就是该杀，他们一家就应该吃一头猪的肉，且不考虑他家有没有冰箱，其时是否是夏季，猪肉会不会因为吃不了而变质，当时的家庭条件是否允许他们把这头猪奢侈地吃掉。因为妻子已经对孩子许诺，就必须要做到，曾子武断地实现了妻子的诺言，故事结束了，学生受到了诚信教育，教学任务也就完成了。但是，曾子的做法是否真的恰当?他作为一个诺言的见证人，有没有更好的解决办法?
我组织学生开辩论会，辩论会可以打开学生的思路。高效而成功的课堂，绝对不是思想的统一，我开这个辩论会就是为了教会学生求异。以下是辩论会上的精彩片段：
正方（王晓蕾）：曾子必须杀猪，因为诚信是做人的根本，曾子的妻子已经向她的儿子许诺过，如果妈妈食言，儿子从此不信任妈妈，甚至也学会了欺骗别人，这对孩子的成长是没有好处的。
反方（吴欣阳）：这猪不能杀，根据我的了解，以前人们的生活并没有今天富裕，一头猪可以换来一家人一年的花销，如果曾子坚持把猪杀了，会给他们家的经济造成损失。
正方（林鑫）：家中的损失比起孩子的教育又算得了什么？我的爸爸妈妈说，孩子是一个家庭中最大的财富。（掌声）如果这孩子真学会了骗人，骗起了父母，骗起了朋友，那他们家的损失不是更大吗？
反方（申皓）：可是，曾子的做法，他的妻子并不同意，曾子这样做，他的妻子可能会和他吵架，当他们饱食了猪肉之后，带来的可能是今后生活的窘迫和无休止的争吵，一个孩子在吵架声中生活，对成长就会有利吗？（掌声）
……
双方各不相让，其实谁输谁赢并不重要，关链是学生学会了思辨。于是，我引导学生在杀彘与不杀彘之恒寻求一种更中庸的做法。这是教会学生发散思维的最好时机，也是孩子习作的契机。学生想出的办法可归结为以下几点：
有一个人来，替他们解围，打破这个僵局；
妻子认识到许下这个诺言太轻率，自己找出一个妥善解决的办法；
曾子早在妻子回来之前替妻子找好了台阶；
把猪卖掉，换两只小的，吃掉一只，留下一只养着；
办法想出来了，我鼓励学生进行创造性表达，给《曾子杀彘》的故事写续集，学生的表达兴趣和创新意识再次被激发出来。
以下是学生的作品：
曾子正欲杀彘，妻兄忽至，曰：“勿杀彘，吾有彘肉，煮与儿食。”曾子持肉而去。兄怒而对其妹曰：“勿轻易诺之，子不闻轻诺必寡信呼？”（郭芯如）
曾子欲杀彘，妻大哭曰：“彘并未长成，杀之可惜。吾返市，买彘肉与儿食，另买玩具与他，讲道理与他听，儿必高兴。”曾子点头。（贾溢浓）
这并不是考试内容，但对学生来说，除了诵读、积累之外，还学会了求异，学会了发散思维，学会了在矛盾中寻求中庸之道，学会了用简洁的语言表达。而且，学生在课堂上有理有据地阐述自己的观点时，表现出来的是自信，所有这些都是创新性阅读的优势。
高品位“悦读”的创新性原则不仅包含对教学内容的创新性解读，也包括对教师教学方式和学生学习方式的创新。例如，我在教李少白的《中华少年》一文时，邀请邱放、丛雨、冯俊松、王玉霞4个朗读水平比较高的学生和我一起备课，一起授课。
邱放：从巍峨峻拔的高原走来，我是冰山上的一朵雪莲。
丛雨：从碧波环抱的宝岛走来，我是海风中的一只乳燕。
冯俊松：从苍苍茫茫的草原走来，我是蓝天下翱翔的雏鹰。
王玉霞：从七沟八梁的黄土坡走来，我是黄河边鲜嫩的山丹丹。
当他们四人边读边从不同的方向走向讲台时，学生们都听得入了迷。四个学生站得笔者，不带任何表演的痕迹，他们身后似乎就是广袤的神州大地。朗诵完毕，教室里响起了热烈的掌声。随后是各小组分角色练习朗读，学生的学习热情空前高涨，就连最调皮的英奇也陶醉其中。这堂课，重点难点的交流和讲解只用了10分钟。和我一起备课的4个孩子没得到太多的发言机会，因为学生们都争先恐后地发言。
要做旗舰去长风破浪，
要做火箭去推动飞船，
要像利剑把贫穷斩断，
要用爱心把世界相连。
学生们铿锵有力的誓言在教室里回响，这些可爱的孩子，不就是李少白笔下英姿飒爽的少年吗?
陶行知先生说：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子队伍里最进步的小孩子！”[9]邀请学生一起备课，是把学生放在和教师平等的位置，4个学生得到教师的特别“关照”，兴趣更浓厚。由于他们动情地诵读，对其他学生起到了榜样的作用，于是，教室里有了这令人感动的学习场景。
【注释】
[1]钟启泉.课程论［M］.北京：教育科学出版社，2007.
[2]（美）马斯洛.人性能达的境界［M］.昆明：云南人民出版社，1987.
[3]（苏）瓦·亚·苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第5卷）［M］.北京：教育科学出版社，2001.
[4]（苏）瓦·亚·苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第4卷）［M］.北京：教育科学出版社，2001.
[5]傅道春.新课程中教师行为的变化［M］.北京：首都师范大学出版社，2001.
[6]袁维新.认知建构教学的基本原理初探［J］.中国教育学刊，1999，（5）.
[7]孔锴.当代教育新理念［M］.北京：北京出版社，2005.
[8]张志勇.创新教育：中国教育范式的转型［M］.济南：山东教育出版社，2004.
[9]陶行知.陶行知文集［M］.南京：江苏教育出版社，2008.
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