教育管理学的当务之急

在我国,教育管理学被普遍认为是一门纯粹应用性和技术性的学科。也即,教育管理学应完全指向于现实中的教育管理矛盾,并为有效地解决这些矛盾提供应对之策。在某些人看来,教育管理学甚至无异于木匠手中的刨子,裁缝手中的剪子。毋庸讳言,教育管理学在某些方面确实具有类似于刨子和剪子的作用,具有提高人们处理实际问题的实用功能。但是,如果说教育管理学只是刨子和剪子,只要学了它就能成为一名成功的教育管理者,就像学会了使用刨子和剪子就能成为木匠和裁缝那样,那显然是在“神化”教育管理学的同时反而窄化和过于简化了教育管理学的属性与功能。事实上,教育管理学不仅具有应用性、工具性,而且还具有为人们通常所忽视的批判反思属性。教育管理学不仅要告诉人们应怎样做才更有效率,而且也应启迪人们进一步追问为何要这样做的根本理由并对其合法性给予批判反思。这正如美国当代著名的教育管理批判理论家福斯特（Foster,W.）所说的那样,教育管理学的精神实质不只在于其技术性层面,更在于发展人们的自我批判反思能力。^[2]

批判反思原本是人的本性。只是在后天的社会化中,在各种有形无形的制度、规范的熏陶、强制下,很多人身上的这种批判反思本性才被慢慢地、有意无意地遮蔽起来。但是,即便是人成了一个十足的木偶,批判反思的品性已在他身上消失殆尽,那也不能表明人是一个完全的工具。在我看来,正是因为有了批判反思,人才能不断地破旧立新；正是因为有了批判反思,人才能从容不迫地面对种种不幸和苦难；正是因为有了批判反思,人才能在种种重大责任面前举重若轻；正是因为有了批判反思,人才能在各种诱惑面前不失冷静与理性；也正是因为有了批判反思,人才能在各种犬牙交错的、甚至你死我活的纷争中存异求同、和平共存。

批判反思在人类认识自然、改造社会,推动社会进步的过程中,具有不可低估的作用。特别是当一个时代、一个社会在受到了沉重的、精致的传统的束缚时,批判反思就尤显宝贵和难得。毫无疑问,每当人们在审视、追问、反省、检讨、质疑、否定那些已根深蒂固于人们内心的价值、规则、标准及信念时,批判反思虽然会遇到强力的抵挡,但也定会给社会创造新的发展机遇,它在打破僵局的同时必然会带来社会的进步。有人以为,批判反思只能给人类和社会带来破坏和灾难,因为它拒斥了现存的一切。这完全是一种误解。就像非理性主义者反“唯理性”但并不必然地反理性一样,事实上,批判反思所拒斥的仅是所有未加思考就以理所当然的形式加以接受的那一部分认识。

一、常规型批判反思与创新型批判反思

在教育管理学的批判反思当中,大致存在着两种不同视角和类型的批判反思,即常规型批判反思和创新型批判反思。常规型批判反思,也就是“重思”（rethinking）,其本质是所进行的系列批判反思都是在原有的思想框架中进行的。这种批判反思虽然也能带来创新和进步,但更重要的是对原有思维框架的修补、改进、完善。它通常是由圈内人自己展开的,是一种自我警示、自我激励式的认识活动。教育管理理论运动的两位重要的代表人物哈尔品（Halpin,A.W.）与格林菲斯（Griffiths,D.E.）,在20世纪七八十年代对教育管理理论运动所做的批判反思,本质上就是一种常规型批判反思。

1970年,哈尔品在《管理理论：漏接的火炬》一文中,对两本教育管理理论运动的奠基之作《教育管理理论》和《管理理论与研究》进行了批判反思。哈尔品承认,教育管理理论运动期间对理论所做出的一系列承诺是过于乐观和自大了。理论本身有不少不足之处。教育管理理论本身的承诺是一种假象,是一种妄想。它起到了误导轻信者,使其偏移了真正的管理问题的不良作用。^[3]事实上,早在20世纪60年代,哈尔品就觉察到理论运动可能在某些方面出了问题。他在一篇题为《认知方式》的论文中写道,“确实,我们在某些方面出了错。这种错误就是,科学家的管理理论模式太理性化了、太整齐划一了、太客观了。我们最好重新审视一下我们当前的观点。”^[4]1966年,哈尔品更是系统地阐发了自己的这一思想。他对理论运动表现出一种既爱又恨的复杂心情。一方面,他坚持管理行为学这种新的社会科学所设定的标准。譬如,他认为将研究严格限定在行为或者行为结果这些可以界定的概念体系上是可取的,而区分行为的描述与行为的评价也是极其重要的。另一方面,他又十分矛盾地强调,学校管理者仅仅接受实证主义方法的训练是不够的。逻辑实证主义的形式化牢笼根本就无法认识人类存在的现实,学校管理者必须接受真正的艺术和人文学科的训练。在《管理理论与研究》一书的后半部分,哈尔品以一种看起来似乎是与该书前一部分相矛盾的观点指出,“这里我要做一个自我批评。我必须与官员和科学家们划清界限。在重申我的主题中,我建议,如果我们要学会怎样观察——即怎样看待外在于那儿之物——我们就最好是使用那些为官员和科学家们所有意忽视了的丰富遗产：人文遗产。须知,在审视和描述令人困惑的人类状况之谜时,还有谁比诗人、剧作家和小说家更能担当此任呢?除了那些创造力丰富的艺术家外,还有谁更有资格去描述这种全面的人呢?然而,文人却遭受了市场规律的羞辱。而我们这些教育工作者,竟然也接纳了市场规律的标准,也同样羞辱起文人来。市场规律的声音就是要为日益增强的技术专门化进行辩护,而大学也急于讨得野心勃勃的商人的欢心,他们要什么就给他们什么。”^[5]

1957年,格林菲斯在写作《教育管理行为》时,也曾对理论之于管理者的效用坚信不疑。他甚至宣称,“理论作为行为的指导,在管理当中居于首位。”理论除了不适用于价值世界之外,能解决其他方面的种种问题。可是,到了1979年,格林菲斯写了一篇题为《教育管理学中的理性混乱》的论文,承认现存的管理和组织理论不能对组织中所观察到的种种现象做出令人满意的解释。教育管理理论忽视了工会的存在,未能解释在高层教育管理职位中女性和少数民族者为何稀少,而且对外部控制对于所有组织所产生的实际影响也未能做出充分的估计。^[6]

创新型批判反思,也即否思（unthinking）。它本质上是在打破或跳出某一思想框架的前提下所进行的批判反思。如果说常规型批判反思是在维持和坚信原有框架的前提下进行的有所保留的批判反思的话,那么创新型批判反思则是在毫无保留的前提下所进行的一种全方位的批判反思。如果说常规型批判反思所从事的主要是修补、扩充、改进和完善,那么创新型批判反思则是在深入批判原有思想框架的基础上另起炉灶。这就像格林菲德（Greenfield,T.）在对教育管理理论运动大肆讨伐之时所做的那样,他急于要做的是确立起一套根本不同于教育管理理论运动所坚信的评判标准。^[7]如果说常规型批判反思常常是由圈内人本身发起和进行的话,那么创新型批判反思则常常是由圈外人发起和进行的。如果说人类社会的发展离不开常规型批判反思的支撑的话,那么创新型批判反思则因其本身所蕴涵的巨大的创新潜力而更显珍贵和重要。华勒斯坦（Wallerstein,Immanuel）指出,“对学者和科学家来讲,重思争议问题是相当正常的。当新的重要的证据推翻了旧有的理论和有关预测无法成立时,我们就会被迫去重思我们的前提。就这个意义而言,19世纪社会科学的大部分,一直在被人们重思。但是,除了这种常规性的重思之外,我认为我们还需要‘否思’19世纪的社会科学,因为它的许多预设——在我看来,这些预设是误导的和阻碍性的——对于我们的心智有着太强大的控制。这些预设,曾一度被认为是对人的精神的解放,但在今天却对有益地分析社会世界构成了核心的知识障碍。”^[8]而布迪厄（Bourdieu,Pierre）极力倡导的批判反思,本质上也是一种创新型批判反思而非常规型批判反思。华康德（Wacquant,Loic J.D.）指出,布迪厄社会学所关注的反思性,“是那些作为社会学家工作的一部分的他所进行的各种行为和操作之间的联系,以及深深地体现在这些研究工作中的集体无意识。认识反思性根本不鼓励自恋症和唯我主义,相反,它邀请或导引知识分子去认识某些支配了他们的那些深入骨髓的思想的特定的决定机制,而且它也敦促知识分子有所作为,以使这些决定机制丧失效力。”批判反思的根本责任是要反思根植于分析工具和分析操作中的“社会无意识和学术的无意识”,以及“那些深深嵌入我们对世界的思考的事实中的预设”^[9]。

20世纪70年代中期以后,西方教育管理学中开始出现一些不同的声音。格林菲德的现象学教育管理学、福斯特的批判理论的教育管理学以及一些思想敏锐、前卫的学者所倡导的后现代教育管理学,对结构功能主义范式展开了广泛、深刻的批判,从而形成了一种所谓的后现代“批判管理运动”景观。严格地说,这些批判反思跟格林菲斯和哈尔品等人对教育管理理论运动所展开的自我批判反思,以及威罗尔（Willower,D.J.）等人对结构功能主义范式所做的有关辩护,有着本质的不同。格林菲德和福斯特等人所进行的批判反思是一种创新型批判反思。对于格林菲斯、哈尔品、威罗尔这些学者来说,结构功能主义范式虽有缺陷,但这些问题都可以在这个范式中加以解决。套用我国的一句政治用语来说就是,它们属于“人民内部矛盾”。但是,对于格林菲德、福斯特等人而言,他们的主要任务是去竭尽全力地批判、解构结构功能主义的各种元假设、元价值和“宏大理论”（grand theory）。虽然他们与结构功能主义理论并不必然就是水火不相容的,但是,如果一定要给他们贴上一个“敌我矛盾”的标签,那也无甚大碍。

二、正确认识教育管理学的批判反思属性

批判反思是教育管理学的重要属性。这不仅为今天欧美的教育管理学现实所证实,而且也为教育管理学的发展历史所印证。卡伯特森（Culbertson,J.A.）在一篇回顾教育管理学发展史的论文中指出,教育管理学在其不长的百年发展历程中就充满了批判反思。教育管理学的发展史,实质上就是一部批判反思的历史。教育管理学研究从1875年开始至1985年,大致经历了五个阶段。每一阶段都可以看成是对前一阶段的否定和超越,都可以看成是一次新的发展和飞跃,每一个阶段都表现出很强的批判反思特点。譬如,在1875—1900年这一阶段,教育管理学的思辨色彩很浓,理论研究者对孔德的实证观多持否定态度,主张要将教育管理学与自然科学研究区别开来。但是,大约在1901年以后,教育管理学领域中信仰孔德和斯宾塞的科学观的人逐渐增多。人们开始怀疑从道德学科中推演出规律的有效性,而更倾向于从现实世界中发现规律,更倾向于研究现象的可观察性特征而不是对现象的“本质”进行哲学性探讨。

教育管理学的批判反思属性,从根本上说是由教育管理学的研究对象,即教育管理现象本身的否定性所决定的。否定性是教育管理现象本身所固有的而非外力添加的一个特性。在通常情况下,教育管理现象大致以两种形式存在着,一是正面性存在,一是否定性存在。正面性存在总是处于光亮处,容易为人所注意。而否定性存在总是处在黑暗中,因而容易为人所忽视。而且,在现实生活中,由于认识论等方面的影响,正面性存在又往往以一种被夸张和放大了的形式呈现在人们的眼前,于是,人们四处所见的似乎都是正面性存在。而那种使得教育管理现象不断地吐故纳新、推陈出新的否定性存在,则被有意无意地,有时是不公地有时是无情地遮蔽了起来。法兰克福学派的重要理论人物阿多尔诺（Adorno,Theodor W.）指出,“‘真正的存在’仅仅表现在痕迹和遗迹中,因而任何把现存之现实说成是真实和公正秩序的做法,‘只能掩盖现实,把它的当前状态当成是永恒的状态’。”^[10]实际上,教育管理现象的这种否定性存在,不仅是教育管理现象的不可缺少的方面,而且也是教育管理现象不断发展、更新的动力机制,正是因为它,教育管理现象才成了今天它所是的模样,也正是因为它,教育管理现象又势必要在否定这种模样的过程中而成为它所不是的东西。总之,正是教育管理现象本身的这种否定性,赋予了教育管理学批判反思以内在的根据和理由。

有人不能正视教育管理学的批判反思属性,主要是因为对批判反思存在着两种误解。一种是将批判反思完全与摧毁等同视之。持这种想法的人以为,批判者热衷于批判,原因就在于其本身的“死本能”在作祟。有些人指责批判者,除了批判还会什么呢?除了摧毁,除了破坏人们赖以遮风避雨的“家”（一些自觉是住在高楼大厦的人就更是反感、厌恶这种批判了）外,除了给人们碎石瓦砾外,还会生产、还会创造吗?另一种误解是将批判反思完全等同于情绪化的抵制和拒斥,把批判反思简单地理解为“怀疑主义”、“排斥主义”、“虚无主义”。在这些指责批判者的人看来,批判有什么难呢?不就是说不吗?不就是鸡蛋里挑刺吗?有的人甚至怀疑批判者的人格,以为批判者无非是在发牢骚,是在发泄个人的不满。批判反思就是根本的否定,否定就是一切,否定本身就是目的。事实上,作为教育管理学之真谛的批判反思并不如此简单。这里所说的批判反思更多的是一种理论参照意识,是一种正确地评价自我从而也正确地评价社会的生存素质,教育管理学及其研究者并不以摧毁什么温暖的“家”为能事。实际上,很多以为是“家”的地方,更多的只是人们的“虚幻”,而那些高楼大厦也只是“海市蜃楼”而已。那个“家”不是我们真正的家,用维特根斯坦的话说就是,“我们所摧毁的只是纸板房。”^[11]或者,退一步说,正如格林菲德所指出的,“如果管理学‘成就’真是那么容易被摧毁,那我就不会为它们的死亡感到丝毫的遗憾……况且,摧毁行为本身也是一种创造行为。”^[12]

无论是常规型批判反思还是创新型批判反思,我国现行的教育管理学都极其缺乏。特别是在人们把教育管理学普遍地当做一门应用性和技术性学科来建设的情况下,彰显教育管理学的批判反思属性就尤其重要。长期以来,我国的教育管理学及其研究,比较注重其实用性,而对其批判反思却关注不多、强调不够。我国教育管理学的批判反思意识比较薄弱,理论工作者在研究过程中倾向于重解释、论证,少批判反思和创造。从总体上看,我国现有的教育管理学基本上是一种“解释性”教育管理学。主导这类教育管理学的认识方式是“接受性认识取向”。所谓接受性认识取向,是指研究者以一种理所当然的、不言而喻的、不证自明的、毫无疑问的态度,对认识对象综合性地表现出来的一种掌握、接纳、认同、信任、支持、赞赏等相类似的认识观念和意识。西蒙指出,“个人总是给他自己规定一个一般法则：让别人的决策,指导他自己的抉择（用做其抉择的前提）,而不对那些前提的是非曲直进行自主的精心思考。”^[13]之所以如此,是因为,接受性认识取向是一种极有效率、也是最有可能为社会所接纳的认识取向。受接受性认识取向支配的“解释性”教育管理学,对外界的一切事物很容易表现出天然的顺从性、信赖性。特别严重的是,由于这种教育管理学缺乏质疑、审视、追问、批判,它又可能导致新的武断乃至更严重的专权。“解释性”教育管理学有时容易患极端化和简单化的毛病,容易将它看重的某一方面无限地放大,将其抬高到无以复加的地步,而肆意剥夺了其他方面的作用及存在的权利。

法国当代的著名社会科学家布迪厄极其重视批判反思。他说,“科学实践要是不能自我质疑,也就无法了解自己实际上做了什么。它陷入被它看做研究对象的客体里,或者干脆说被自己的研究对象牵着鼻子走,就算揭示出对象的一点东西,也不是什么真正客观对象化了的东西。”^[14]布迪厄认为,当今包括一般认为的社会科学在内的所有知识都可以划分为两种类型：一种知识类型是旨在捍卫现存社会秩序并为其提供合法性的“法理型”知识,另一种类型则是旨在把社会及法理型知识作为自身研究对象并保有对一切规范准则的合法性进行批判反思的知识。布迪厄认为,只有后一类知识才是学术研究,才是真正的“社会科学”。而我国现有的教育管理学从知识类型上看,基本上都是一种“法理型”知识,这种知识的主要使命就是“践道”。

近些年来,我国教育管理学对教育人事流动政策、教育经费分配政策等重大问题的研究就表现出较强的“践道”性。在我看来,我国教育管理学只有打破这种“法理型”知识的藩篱,向布迪厄所说的“社会科学”靠拢,才有可能找到适合自己的真正生长点,才有可能真正发挥自己的作用,为社会的健康发展导航,为人类的进步造福。

三、理论研究者与实际工作者的责任

教育管理学的批判反思属性,既要求理论研究者在整个探索过程中确立起教育管理的“批判观”和实践意识,也要求实际工作者对支配自身思想言行的内隐观念展开反思。对理论研究者而言,确证、解释一个东西固然重要,但更重要的是在研究过程中,首先必须确立一种有关教育管理的“批判观”。教育管理研究者要对理论和实践当中存在的大量的“理所当然”的常识、不证自明的真理,真正确立起一种批判性的审视观,并时刻追问学校教育及其管理工作到底在多大程度上促进了社会的自由和公正的发展,以及学校的改革和进步这类问题。这正如华勒斯坦所言,“我们正处在现存学科结构分崩离析的时刻,我们正处在现存学科结构遭到质疑、各种竞争性的学科结构亟待建立的时刻。我们认为,目前最紧迫的任务是,必须对一些基础性问题进行全面的讨论。”“对社会科学的理论前提进行检讨,以便揭露各种暗藏的、毫无根据的先验假定,这是一件很值得做的事情,从许多方面来看,它都构成了今日社会科学的当务之急。”^[15]其次,教育管理学的批判反思属性还要求理论研究者牢固树立实践意识。就我国目前的现实来看,所谓教育管理的实践意识,主要应是农村意识,农村地区基层教育管理意识,以及教育管理实地研究意识。改革开放以来,我国的教育管理研究在恢复的基础上发展较快。但是,在发展的同时也暴露出不少问题。在这些问题当中,一个很重要的方面就是理论研究者大都看重思辨研究,大都是囿于自己狭小的天地而与实际隔离。有关研究结果表明,1981—1997年这17年间我国共发表教育管理类文章2000多篇。其中,除了不到10%的文章是用实证、调查方法进行研究以外,其他文章都属于思辨性研究。教育管理研究中的实践意识淡薄,导致了我国教育管理学的浅薄和贫乏。^[16]教育管理实践中一些亟待研究、回答的问题,却因传统研究范式的影响,得不到及时的关照和研究。有些人甚至认为,像基层教育管理中面临的一些问题根本就不是理论性问题,而是一些上不了“理论”研究宴席的“下里巴人”问题。研究这样的问题,不仅得不到肯定,反而可能招来耻笑。教育管理理论研究要从现有的根深蒂固的框框中跳出来,至关重要的就是应确立起批判反思观。也只有这样,实践意识才能真正地在教育管理学中扎下根来,结出果来。

强调批判反思属性的教育管理学深信,帮助教育管理实际工作者认识、检讨支配自身思想言行的内隐观念,这是它的重要使命。任何管理行为都不是无缘无故的,而是受其内隐观念支配的。内隐观念是管理行为的真实向导。可是,对于这种内隐观念,实际工作者并不总是能够清醒地加以认识和反思。这正如社会学家约翰逊（Johnson,D.P.）所说,人们在日常工作中、在为人处事上“并不总能意识到作为他们解释和预测基础的理论假设,或者他们从日常生活中引申出来的逻辑结构”。^[17]彰显教育管理学的批判反思属性,无疑可以促进实际工作者深入追问、质疑、审视支配其自身之所以如此思、如此想、如此行的内隐观念。我以为,正是通过这种持续不断的批判反思才使得现实的管理行为有了变革的可能。

最后,还是让我们用著名的教育管理批判理论家福斯特论述批判反思重要性的一段话来结束本文吧。福斯特指出：“很多实际管理人员认为自己已多少远离了哲学的冥思苦想。他们只关心行为、执行以及维持一个可容纳上下级间的沟通、协商与冲突的有某种秩序的系统。然而,要点正在于此：哲学包含着一组世界是如何构造的信念,而实际管理人员却有意无意地将这些信念注入到了现实中。实际管理人员即使是写份备忘录或者打个电话,他或她都是在按因经验和教育而长期形成起来的潜在的管理哲学而行动的。对这种潜在的假设和哲学进行批判反思可以增进自我理解,而这种自我理解反过来又会推动管理工作。”^[18]

【注释】

[1]原文发表于《高等教育研究》2001年第4期。

[2]张新平：关于教育组织管理批判理论的探讨［J］.教育研究,2000（10）.

[3]Halpin A W.Administrative Theory：The Fumbled Torch［M］//A M Kroll.Issues in A-merican education.New York：Oxford.1970：156—183.

[4]Halpin A W.Waysof knowing［M］//Norman JBoyan.Handbook of Research on Educational Administration.New York：Longman Inc.,1988：19.

[5]Halpin A W.Theory and Research in Administration［M］.New York：The MaCmillan Company,1966：296.

[6]Griffiths D E.Intellectual turmoil in educational administration［J］.Educational Administration Quarterly,1979,15（3）：43—65.

[7]张新平：格林菲德教育组织管理理论研究［J］.教育理论与实践,2000（9）.

[8]邓正来.研究与反思——中国社会科学自主性的思考［M］.沈阳：辽宁大学出版社, 1998：1.

[9]布迪厄,华康德.实践与反思——反思社会学导引［M］.李猛,李康,译.北京：中央编译出版社,1998：49,43.

[10]凯尔纳,贝斯特.后现代理论——批判性的质疑［M］.北京：中央编译出版社,1999：292.

[11]江怡.走向新世纪的西方哲学［M］.北京：中国社会科学出版社,1998：44.

[12]Research in educational administration in the United States and Canada：An overview and critique［M］//Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on educational administration：towards a humane science.London：Routledge,1993：48.

[13]西蒙.管理行为［M］.北京：北京经济学院出版社,1988：122.

[14]布迪厄,华康德.实践与反思——反思社会学导引［M］.李猛,李康,译.北京：中央编译出版社,1998：360.

[15]华勒斯坦,等.开放社会科学［M］.北京：生活·读书·新知三联书店,1997：111,59.

[16]汤林春.我国十七来普通教育管理研究之分析［J］.上海教育科研,1999（4）.

[17]约翰逊.社会学理论［M］.北京：国际文化出版公司,1988：8—9.

[18]William Foster.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：19.