教育管理现象及相关问题研究

一、“自然科学”视域下的教育管理现象及其研究

教育管理现象是教育管理学的研究对象,一般来说,这在我国教育管理学中已成为一个心照不宣的事实。略有差异的是,有些文本直截了当地说出了这一点,而有些文本鉴于教育管理现象一词过于笼统、模糊,且有套用“教育学是研究教育现象……”这种程式之嫌,而间接地将其变换了个说法。特别是,那些在教育管理现象上看似多家之言的观点之所以小异大同,更在于它们都以“自然科学”模式设定了教育管理现象及其研究。这主要表现在以下五个方面：

一是都宣称揭示规律。我国的一些教育管理研究者通常从列宁的“规律就是关系……本质的关系或本质之间的关系”的论述出发,推论出教育管理规律就是“教育行政人员和教育行政工作之间的本质联系”,^[2]或者“学校管理规律,就是学校管理诸现象中普遍的、同一的和巩固的东西,以及诸现象相互之间必然的本质联系与发展趋势”。^[3]教育管理规律是不以人的意志为转移的客观存在,普遍存在于学校一切管理现象当中,存在于学校管理诸因素一切发展过程的始终。教育管理规律不能被创造、改变和消灭,而只能被认识和利用。这些文本在强调规律的过程中,都鲜明地不约而同地表现出用共相、一般性、统一性、一致性、精确性、有序性、必然性、绝对性、确定性、连续性对抗、排斥、贬低乃至打击殊相、个别性、多样性、差异性、模糊性、混沌性、偶然性、相对性、随机性、非连续性的意义和价值。有人以为教育管理学研究组织、领导、人事、经费等问题,就是在关注特殊性、个别性,就是在脚踏实地的关注实践。事实上这是误解。教育管理学研究这些问题,大都是“醉翁之意不在酒”,而是在发现共同特征,找到一个能够回答各种具体现实问题的普遍性结论上。从教育管理学撇开具体的历史社会实际而企图提出“一般性”的管理理论和寻找恒定不变的结论上看,教育管理学具有很强的反历史性特性。

二是都用二元的视野来透析教育管理现象。这种二元的眼光即是把现象区分为表象和本质。表象是教育管理现象的外部形象,是教育管理现象的比较表面、零乱和多变的方面,是可以通过人的感官直接感觉到和了解的存在,是繁杂多样、混乱无序的客观自在。而本质则是事物的内在属性,是教育管理现象深层次的要素、结构及联系,是只能通过思辨、抽象才能把握的方面,是具有一致性的、有序的、有待揭示的存在。表象本身没有本体价值,它的价值是通过负载作为目的的本质而存在的。正因为如此,这种教育管理学文本大都力倡透过现象看本质。也正因为如此,它们在分析教育管理现象时,到处充斥的和所见的都是些强调得过头了的所谓揭示本质的“概括”。譬如说,我们习惯于将国家教育行政人员、学校校长和学校一般管理人员等笼统地以“教育管理者”称呼之,并试图从这些不同的教育管理者中找到一些共性的东西,以解释和限定教育管理者的意义。我以为这样做可能存在两个问题,一是谁能说这种“共性”就是真正的共性?更重要的是谁赋予这种共性的“概括”和概念以优先的地位?二是个别性、特殊性应有何种地位?我们的研究难道就真正只是寻找“共性”和谋求概括吗?我以为,教育管理实践中有很多个别的、特殊的问题值得我们关注和研究。譬如,就“教育管理者”问题而言,也许更有意义的和更重要的工作是去认识、理解每一个特定的“教育管理者”,认识他们的差异、特点、需要和独特的处境。

三是在预设了“事实与价值”分立的基础上共同强调研究事实。用事实反价值,用事实研究反价值规范研究。西方的教育管理学特别是美国的教育管理学,在百来年的发展历程中,受实证主义和逻辑实证主义的影响很深。实证主义哲学中的一些主张,如客体与主体分离,事实与价值相异；客体独立于主体之外,不受主体价值的制约,事实是价值中立的,不受价值的影响；事实是科学研究的对象,而人的内心状态、情感、价值,作为一种不可言说的东西,科学研究应毫不犹豫地丢弃等观点,成为了教育管理学努力追求的目标。新中国成立后我国的教育管理学虽然是在马克思主义指导下发展起来的,根本不同于西方的实证主义等思想影响下的教育管理学。但是,对于西方教育管理学中的那种科学化追求,我国的教育管理学并没有完全拒绝。改革开放以来,我国管理学和教育管理学致力于全面介绍西方的科学管理理论、行为科学理论和系统理论,这就从一个侧面反映了我们在很大程度上受到了西方教育管理理论的影响。

四是对教育管理现象采取一种简化和纯粹理想化的思维方式。教育管理学在理论化、科学化的过程中,受早期自然科学研究中的简化和理想化方法影响极深。譬如说,哈尔品在研究学校组织气氛时,就采取了简化策略。有人以为,哈尔品的研究是为了回答具体学校的管理风格和特色问题,实际上这是不准确的。因为,哈尔品的旨趣并不在此。他的目的是用简化的方式将复杂多变的教育管理现象化约为一个具有普遍妥洽性的精致地描述学校组织气氛的量表和理论分析框架。简化的实质即是用“以静制动”、“以少胜多”的类似方式解释变动不居、丰富多样的教育管理现实。理想化研究在管理和教育管理中也是相当普遍的,它的本义是指研究者运用思辨构想出一个精致的模型,以此作为评判现实、改造现实的参照和根基。在管理学和教育管理学中有两个经典的事例可以说明这一问题。一是韦伯在分析法理式管理和社会时所提出的“现代官僚体制理论”；^[4]一是加拿大的著名管理学家、思想家霍基金森（Hodgkinson,C.）在《领导哲学》中所提出的有关领导的四种纯粹类型学说（野心家、政治家、技术专家和诗人）。^[5]总之,简化和理想化在推动教育管理学的科学化过程中发挥了重要作用。问题是,简化和理想化在给教育管理学带来发展的同时所引发的负面影响尚未引起人们的足够重视。须知,世界原本是复杂的、混乱的,而简化和理想化无非是由人添加到现象中去的一种认识现象的框架而已,它并不足以认识全部的世界。

五是都异口同声地标榜教育管理学是一门“科学”。教育管理学中有很多令人捉摸不透的怪事。其中一怪就是,在我国研究者编著出版的一些教育管理学作品中,尽管很难见到一本“科学性”味道较浓的教育管理学,但是,比比可见的是,五花八门的教育管理学文本都不约而同地宣称教育管理学是一门科学。不管什么样的教育管理学著作,一般都要在其扉页讲一段教育管理学是“研究什么什么问题的科学”的套话。教育管理研究中可以争鸣的问题也许很多,但唯独对教育管理学是科学这一问题赋予特权,不予反思,不能怀疑。在教育管理研究中,为什么常常可以指责教育管理学“科学性”不强,而鲜见教育管理学到底是一种什么性质的学科的争论和批评,其根源大概在此。

二、对教育管理学科学化的辩证分析

把教育管理学科学化,和用科学的方式来把握教育管理现象,这本身并不是一个坏的追求和想法。事实上,教育管理学科学化的努力,使人们对教育管理现象的认识变得更精准了,科学的教育管理学以其逻辑的、理性的、明晰的和定量的魅力也极大地促进了教育管理实践的理性化,理论的预测性、解释性使得教育管理实践的根据更加充分,也使实践少走了不少弯路,推动了教育管理现代化进程。希尔韦（Paula Silver）就明确地说过,科学理论给实践、给实际工作者帮了大忙。科学理论不仅为“各种现象提供了一般性解释”、“也为知识的进一步发展,提供一个综合性和共同性的架构”、“理论还可以引导行动”。希尔韦强调,“若无有用的概念和理论,则研究者和实行者将陷入一个毫无目标的情势中而随波逐流。”^[6]在欧美国家,尽管也有不少学者批评“教育管理学至今还没成为一门科学”,^[7]“从来就没存在过一门像科学一样的‘纯粹’的教育管理科学。教育管理科学遭受了索罗金（Sorokin）称为的‘量化脑炎’的折磨”,^[8]但是,由于研究者,“特别是很多早期的研究者将科学当做他们工作中努力奋斗的典范”,^[9]因而,现实情况仍然是以符合“科学”规范的论著和论文为多。譬如说,霍伊（Hoy,W.）的教育管理学、希尔韦的教育管理学就是这种研究范本中的佼佼者。由于“科学”的教育管理学符合西方特别是美国的逻辑实证主义的要求,从而使得它时至今日仍能以一种主流的姿态广泛地活跃在欧美特别是美国的教育管理的各个领域。美国著名教育管理学家格林菲斯对欧美教育管理学的这种现状曾做过这样一个评价,他说,“无论是过去的研究者还是现在的研究者都是在结构功能主义理论指导下开展工作的。只是今日理论的僵硬性少了一些,除此以外,他们在其所宣称的理论的本质上并无任何差异。”^[10]格林菲斯在这里所讲的结构功能主义即是一种以逻辑实证主义为哲学基础的,力主将自然科学范式直接运用到教育管理研究中来的,用客观主义、中立主义态度追求规则和方法知识的理论思想体系。正是在这种理论思想体系的指导下,西方教育管理学著作和论文中,大量充斥的是一些比较严格地按照自然科学的要求（主要是分析、还原、隔离、理想化、简单化、数量化、因果决定论等等）进行的各种研究。这类研究,我们可以从曾获诺贝尔奖的西蒙对管理学的影响中窥见一斑,而以哈尔品等人发起并推动的教育管理新运动更是其中的一个绝佳例子。总之,以科学的规范来探寻教育管理现象并据此建构起来的教育管理学,对否定思辨式教育管理学确是功不可没的。这个事实,任何一位实事求是的人也是不会否认的。

正因为如此,在这里,明眼人不难看出,“科学”本身是无可指责的。问题的实质不是出在“科学”身上,教育管理理论和实践中的各种问题也不是科学本身导致的。问题的关键是,人们在观察、认识、探究、反思教育管理现象的过程中,“科学”方式到底居于一种什么位置?应怎样看待以“科学”方式形成起来的教育管理学?要回答这一问题,需要我们重思教育管理现象的性质问题,否思那种在日常生活和科学研究中所广泛存在的客观主义的教育管理现象的预设的不证自明性。因为,如果教育管理现象真如人们的常识所看到的那样,是一种与自然现象并无二致的存在,那么,依照甚至完全套用先行发展和完善起来的“自然科学”范例来建构教育管理学又有何不可的呢?问题是,如果这种有关教育管理现象的假定和前提一旦坍塌,那奠基在这一设定基石之上的教育管理理论必将面临着即便不是致命的打击,也将是脱胎换骨的大手术。由于教育管理现象本身成为了我们思考、研究及建构教育管理学的起点和阿基米德点,因此,任何企图绕开这一问题,“少谈主义”甚至“不谈主义”,而径直去建立一个什么教育管理学的行为,将不仅是不可能的,而且还是虚伪的。在教育管理研究中,对于教育管理现象这一源头性问题,尽管有人懒得去思考它,认为这种形而上问题没有什么价值,但这并不意味着他可以逃遁这些问题,更不意味着他对这些问题不存想法。有些理论研究者尽管也看到了科学理论的作用,也想思考教育管理现象的属性等问题,但是,考虑到这类问题难以说清,于是就大胆地但也难免轻率和武断地将它们从教育管理学的大家庭中清理出去。“凡与教育行政学无关的内容,均略而不论”^[11]的这种说法和做法,就是这些人对待这类问题的态度和选择。然而,如果我们因为教育管理学中某些问题一时难以说清,就不去过问这一问题,以为这样就能化解矛盾,那显然是祥林嫂式的祈求和希望。教育管理学中的一切问题都是由教育管理现象的属性问题引发的,为此,只有先弄清教育管理现象的属性,我们才可能进一步谈论建构什么样的教育管理学和怎样建构教育管理学这些问题。那么,教育管理现象的属性到底是怎样的呢?依我的看法,可以简要地用“三性说”加以概括。长期以来,人们在认识教育管理现象时,颇像一个迷失了方向或者从来就未有过方向和目标的“赶路人”。他（她）只管拼命地走路,却全然不顾、不想、不思自己从何处来,要到何处去。人们看到和所讨论的并乐此不疲的,并不是教育管理现象本身,而是教育管理现象的具体表现,是一些单面性的教育管理存在物,是现象的某一方面。而我在下面将要谈论的现象,已不是形形色色的具体教育管理现象了。这里所要讨论的教育管理现象,是指在还原后的那种最初、最原生意义上的教育管理现象,而我所说的三性也只是这种教育管理现象的“三性”,即以下将要重点讨论的教育管理现象的实在性、理解性和批判性。

三、教育管理现象的实在性、理解性及其批判性

教育管理现象的实在性,通常是指人们在日常生活和工作中所直接感知和把握到的有关教育管理现象的状态和属性。这种状态和属性,首先是以一种领导者、组织形式、联结方式、结构功能、空间分布、数量规模等方式表现出来的。这种实在性由于是以有形的、可视的、可感的状态显示出来的,容易抢占人们的注意力,我们可将这种特征称之为教育管理现象的物质实在性。不过,很重要的方面是,教育管理现象的实在性并不完全局限在物质形态上,一些精神（如本质、共性、普遍性）以及由精神物化而来的原则、规章、制度、政策、组织文化等内容,也可构成教育管理现象实在性的重要表现形态。譬如,拿诺斯古德·帕金森提出的帕金森定律和劳伦斯·彼德总结的彼德原理来说,虽然它们本身并不是一些具体的现象,而更多的是凭借精神式的概括而形成的律则,但它们却委实存在于我们所生活的、所感悟的日常世界中,因此,这种定律、原理虽然不是一些具体的事实,但它作为人类认识管理的一种“共相”式成果,也理所当然地应是教育管理现象的一种实在性。对应于前面的物质实在性,我们可以将这种实在性称之为教育管理现象的精神实在性。

教育管理现象的实在性与我们日常所理解的客观性有相同的地方,但也有不同之处。当我们说到客观性时,我们可能是指某一东西可以外在于我们、离开我们而独立存在。但实在性就不完全如此了。实在性虽然也具有“客观性”,但它并不是一个纯粹的自生自灭的客观自在,教育管理现象是一种人类所特有的社会现象,它与人自身的存在状况密切相关。从这一意义上讲,教育管理现象是一种具有主体性意蕴的实在性,或者说客观性。不像客观性与主观性有点“猫鼠”味道那样,教育管理现象的实在性是一种融合了主观与客观、个别与一般的实在性。因为,对教育管理现象来说,不论它是物质的还是精神的,不论它是客观的还是主观的,也不论它是个别的还是一般的,只要它是存在的,它就是实在的。狄尔泰在论及精神科学不同于自然科学时指出,从对象上看,精神科学研究的各种关系往往是意义关系。在这一领域中,人们的研究与认识活动的目的在于理解人类客观化了的活动及其作品的意义,并解释这种意义。精神科学研究的对象,如语言、法律、艺术作品、哲学体系等等,充满着人为因素,是人们将其作为精神内容的表达而创造出来的东西,精神科学中的规律性东西往往是易变的；而自然科学研究在于发现各种现象的因果关系并说明研究对象。一般来说,自然科学中的规律性是客观存在的、比较稳定的,规律性现象会重复出现。^[12]狄尔泰在这里所说的两种研究对象的异质性,对于我们关注、认识作为教育管理学研究对象的教育管理现象的实在性来说,是很有价值的。教育管理现象的实在性之所以不同于我们平时所说的纯粹客观性,一个很重要的方面就在于教育管理现象的人为性。

实际上,教育管理现象的实在性与平时所言的客观性的不同,并不仅仅表现在这一方面。与自然现象的实在性相比,教育管理现象的实在性也许还表现在更容易为人们所直观感知等方面。英国教育学者奥康纳在讨论有关人的科学的规律与自然科学的规律的不同时,曾提出过四点意见,这些意见对于我们进一步认识和思考教育管理现象的实在性显然将有所裨益。^[13]奥康纳提醒人们,由于关于人的科学的规律容易为人所直观地把握,因而,较之自然科学来说,关于人的科学的发展就有可能受到更大常识的限制。奥康纳指出,当今时代已经是一个变化迅速,异常复杂的时代,社会的发展已向我们提出了加快关于人的科学的建设的内在要求。随着科学的日新月异,教育的逐步普及,教育规模不断扩大,社会中教育需求的快速增长,负责国家公共教育事务的国家教育管理也随之愈益复杂起来。显然,在这种情况下,仅凭过去所了解和掌握的那一点有关人的科学的规律和教育管理的规律,要搞好教育管理工作,那是困难的。从某一方面讲,正是由于人们知道一点教育管理的有关规律,而不像对自然规律那样毫无所知,这看起来是好的东西反而可能从消极方面助长人们产生盲目乐观心理,“妨碍我们用科学家所需要的客观眼光去看这些一致性。再者,它容易使我们对于我们对人的共同认识的价值和范围感到自满”,以为人类已掌握了足够的教育管理规律,从而从根本上限制了人们进一步探究教育管理规律的愿望。因此,面对这一实际状况,要及时、准确、深刻地认识教育管理现象的实在性,加快教育管理现象实在性的科学研究,也就自然而然地成为了一个亟待解决的课题。

不过,需注意的是,奥康纳在论述人的科学的规律的特殊性时,似乎仍然是在一种“科学”的视域中进行的。这作为一种信念,本无可非议。但这也给他的理论带来了不可避免的缺憾。从根本上讲,我们所说的教育管理现象的实在性,已不囿于物理的、物质的客观性解释了。从某种意义上讲,我们在一定程度上统整了唯名论者和实在论者所争执的某些问题。正因为如此,我认为,对教育管理现象实在性的科学研究,不应局限于原有的“科学”理解上。原有的“科学”是一种在事实与价值、客观与主观两分的基础上研究事实的客观科学。这种“科学”无情地残酷地肢解了对象、肢解了现象。因而这并不是我们所理解和追求的科学。鲁洁教授曾以一位老研究者的忧虑提醒我们,在思想领域中,“科学主义的实证性思维成为人们把握一切事物现象（其中包括人自身）的唯一的,也是普遍的思维方式。凡是不能用这种思维方式去把握的一切,都被排除在人的视界之外。”^[14]根据我对教育管理现象实在性的理解,认识、研究教育管理现象实在性的科学,或者说科学的教育管理学,至少应包括这样几个部分,一是由于教育管理现象实在性是一般性与特殊性的统一,因而相应地可有侧重其一般性方面的“科学”研究和侧重其特殊性的人类学“实地研究”。用“科学”研究建构起来的教育管理学可称之为科学教育管理学或者教育管理科学,用人类学“实地研究”建构起来的教育管理学可称之为实地研究式教育管理学。二是在教育管理现象一般性问题上,由于存在着重客观分析和重精神建构、演绎两种不同的倾向,因而可相应地开展侧重其客观性方面的“实证研究”和侧重其精神侧面的“思辨研究”。以实证研究建构起来的教育管理学可称之为实证式教育管理学或者纯粹科学的教育管理学,而以思辨研究建构起来的教育管理学可称之为思辨式教育管理学或者准科学教育管理学。纯粹科学的教育管理学和准科学教育管理学都是教育管理科学下的两种类型。因此,我们在研究教育管理现象实在性时所倡导的科学研究,显然与逻辑实证主义等思想限定下的原有“科学”研究已不可同日而语了。我们主张的研究教育管理现象实在性的科学研究,是一种涵盖了原有科学研究的大科学研究,这种科学研究不仅重视普遍性问题,也重视个别性问题,不仅重视探讨有形的物质问题,也探讨无形的精神问题。这些研究由于都是一种基于实在性的研究,因而都是我们所说的科学研究。

教育管理现象的理解性,是指个体基于他（她）的个人整体性的社会背景、社会经验、社会阅历、人生信念、生存期望、发展需要等情况而生成的看待教育管理现象的个体主动性。教育管理现象的理解性,将意味着教育管理现象要受到个体的历史和现实处境的影响,是个体视界不断改变因而也不断改变着教育管理现象的存在；教育管理现象的理解性,也将意味着教育管理现象是一个不断生成、发展变动的过程。因为,构成和理解教育管理现象的个体本身就是一个不断生成、变化发展的主体,是一个在不断重新构造的世界,是一个在不断改变着的,是它所是又是其所不是的存在。这正如吉瑞所提出的那样,所有的组织并不是一种预先存在的东西,不是一种预先建构好的并要求人们必须去适应的结构。“结构只不过是对人们做什么和人们之间如何建立联系的一种简单描述；组织结构是对人们的工作分工和相互关系的大体而简化的描述……结构不是强加给组织的东西,它只能从人们的活动和行动中产生出来。”^[15]

人们通常以一种常识的眼光看待教育管理现象,以为教育管理现象是一种外在于人的独立存在。我们的任务、责任和兴趣,就是认识它、研究它、掌握它。事实上,这种把教育管理现象与个体完全剥离开来的想法和做法,并无充分的根据。因为,教育管理现象并不是外在于个体的存在。教育管理现象只有在与个体发生关联后才有意义,也只有在与个体发生关系后,教育管理现象才存在。这种意思进一步展开说就是,教育管理现象实际上是一个与个体浑然一体不分轩轾的存在。我们并不能在个体与教育管理现象之间划出一条明确的界线。换句话说,如果确实存在教育管理现象和个体两者的话,那它们也只能是二而一、一而二的。

在教育学中,“人们哀叹,教育学成为无人的教育学,无主体的教育学。”^[16]而一个专门研究由管理者如何管理人的教育管理学,又何尝不是如此呢！有人说,管理学领域自从人际关系理论产生以来,教育管理中就产生了重视人、尊重人的人本管理思想。应该说,这种主张并无充足的根据。人际关系理论及其随后出现的一些行为科学理论,与科学管理理论相比,虽然开始看到了影响人工作积极性的诸如需要、情感、文化、规范等因素的作用和价值,但这并不意味着它改变了把人当做手段,以实现组织需要、老板目的的本质。以泰罗为代表的“经济人”的管理哲学和以梅奥为代表的“社会人”的管理哲学,都是以提高生产率为研究方向和目标的,它们的唯一区别是,泰罗的全部努力在于使组织中的个人掌握高效率的工作技能,并在此基础上向个人提供追求最大经济收入的机会。而梅奥的办法却是努力改善团体气氛,强化组织协作精神,而将金钱的诱惑放在了次要的地位。从某种意义上讲,人际关系理论、行为科学理论在把人当成手段方面,比科学管理理论有了更隐蔽的伪装,因而更具欺骗性。教育管理学中的人到哪儿去了?富有生命活力的个体为什么不见了呢?我以为,这与我们没有充分关注和重视教育管理现象的理解性有关。教育管理现象的理解性告诉我们,教育管理现象是一个实在性存在,更是一个理解性存在。

教育管理现象的理解性,需要我们修改长期以来将个体拒斥于教育管理现象之外的有关信念,从而真心实意地去关注、思考教育管理活动中的个体需要等方面的问题。长期以来,教育管理学因受朴素的实在论和胡塞尔在《欧洲科学危机和超验现象学》中所说的“物理主义的客观主义”的影响,教育管理研究一直将自己的视域和研究重点放在组织的结构以及科学的领导行为等问题上,教育管理活动中的个体,个体的意见、需要,个体的信仰和认识等问题一直没有受到应有的重视,也没有任何地位。格林菲德指出,“如果人是组织的固有成分,如果组织本身即是人们所相信的相互关系的表达,那我们就有足够的理由质疑这样一种组织理论,这种理论认为存在着一种组织形式和影响的普遍性。”^[17]关心个体的发展和需要,这并不是撇开组织另搞一种什么纯粹的个人主义,而个体原本就是组织中的一员。从个体的角度看,组织并不是一个神圣得不能言说的抽象物；相反,它正是日常生活和工作中普通百姓的“发明”。正因为如此,关心个体的发展需要和生存问题,本质上就是在关心组织的生存和发展问题,而领导的能力、水平问题,从根本上说,是他（她）能在多大程度上理解、改变和解决个体的需要和观念问题。

教育管理现象的理解性,启迪着我们必须改变那种有关教育管理现象的凝固、僵化的传统观念,必须更新原有的组织、领导观念,特别是要看到在行政体制、政治体制改革中人所具有的巨大的推动或限制作用。改革开放以来,我国的行政改革和教育管理改革,通常是将组织机构的调整和改革置于头等重要的地位。这种做法,当然是由我国本身的国情决定的,是由长期以来逐渐堆积起来的机构重叠、效率低下等问题导致的。但是,这些年来,我国在推行政府改革和教育管理改革的过程中,显然过于夸大和相信了机构改革的作用。无可否认,机构改革是相当重要的。但是,政府在推行机构改革的同时,如果不关注和重视研究组织中的人的需要和期望,不改变构成组织的主要成分的个体的思想、价值观念,不提高广大管理者的综合素质,那么,可以预料,这种改革必将受挫,甚至会半途而废。格林菲德告诫我们,“改变组织的外部装饰（如果愿意的话,我们可以称它为组织结构）是很容易的,而要改变人们通过组织表达出来的深刻的认识和目的却是很难的。我们必须看到,组织结构的‘固有’问题不是‘结构’本身而是用以支持结构的人的认识。这表明,我们不能单纯地通过废除或改变结构来解决组织问题,我们必须考虑问题中所反映的人的因素。”^[18]

要理解教育管理现象的理解性,需要我们建立一门与此相关的教育管理学。这种学科,严格地说,我国目前尚不存在。从国外的情况看,20世纪70年代以来,这种性质的学科发展迅速。其中,贡献最大者,毫无疑问应首推加拿大学者、国际知名的教育管理学家格林菲德。1974年,格林菲德在一篇题为《关于组织的理论：一种新的观点及其对学校的影响》的重要论文中,详尽阐述了他的现象学教育管理学主张。在格林菲德的推动下,名称各异但主题相似的诸如主观主义教育管理学、解释主义教育管理学、现象学教育管理学快速发展起来。面对这一形势,我国的当务之急是要加快学习步伐,尽快跟上世界的发展水平。

而教育管理现象的批判性,严格地说是指教育管理现象的可批判性。这种批判性是指主体在谈论、察看、制造或者探究教育管理现象的过程中,所秉持的一种具有整体性的、弥散性的诸如怀疑、否定、质疑、追问、审视、反省、检讨等一系列相类似的基本信念和生存态度。教育管理现象的批判性这一属性,要求研究人员在科学探索中确立起批判意识,也要求教育管理人员不断反思自身既有的内隐观念和工作信念。

四、教育管理现象三性之间的关系及“大教育管理学”构想

上面我就教育管理现象三性,特别是其中的实在性和理解性的内涵进行了讨论。但是,需要指出的是,这三方面的属性并不是相互独立的,它们只是教育管理现象的三种属性,而不是三种不同类型的教育管理现象,它们被内在地统一于整体性的教育管理现象中。整体性的教育管理现象只能在整体性的关照中才能得到准确的理解。有一种教育学理论认为,世上原本就存在着相互独立的各具特性的教育现象,这些现象只能也必须在各自独立的属性中理解。在这种理论中,德国教育理论家布雷岑卡的教育学知识三型说（教育科学、教育哲学、实践教育学）值得我们重视。在布雷岑卡看来,世上原本存在三种类型的教育现象,它们分别对应于三种不同性质的教育学知识。这三种教育现象不仅相互分离,而且性质也根本不同。对这三种教育现象,应该采用不同的研究方法,应该运用不同的衡量、评判标准。在布雷岑卡看来,既然三种不同类型的教育现象混淆不得,与之相对的三种教育学理论也当然混淆不得。三种教育学知识只有严格地限定各自的范围、不自以为是,才可相安无事。教育学中的冲突和抵牾是因误解造成的,而教育学知识三型说有利于化解这种日益激烈的矛盾。不过,笔者以为,由于布雷岑卡将理论奠基在事实与价值的分立前设上,这势必会埋下矛盾的种子。须知,教育学中的很多争论虽然不全是由这一前设导致的,但毫无疑问,它确实是一个很重要的原因。令人奇怪的是,正是这种导致人们意见分歧的前见,怎么可能会因布雷岑卡的提醒和他的“神奇”般的“撮合”而挥之即去呢?关于这一矛盾,布雷岑卡本人也有所觉察。他说,“只有承认在强调事实与评价之间,在是与应当之间,在科学性知识和规范的信念之间存在着逻辑上不能忽视的根本差别,才能接受所建议的教育学理论类型的区分。”如果问题确实如此,人们不禁要问,布雷岑卡将教育科学与实践教育学做如此绝对地分割,其根据是什么?事实与价值、规范等真能分别存在吗?

实际上,教育和教育管理活动中的事实与价值、规范问题并不是分离的,也是不能用分离的眼光认识得了的。“事实与价值不可能绝对分离。科学家和职业管理者总是要在他们拥有的作为事实的知识与作为领导者而选择的价值之间,运用判断给予‘平衡’。”^[19]教育管理新运动的困境就“源于鲜明地分割了事实与价值。尽管理论-逻辑实证主义科学可以轻松地分离事实与价值,但是,管理人员却不能。管理人员所遭遇的世界总是一个事实与价值缠结在一起的世界”。^[20]与布雷岑卡将三类现象看成是世界的本真存在相反,我认为,原生意义上的教育管理现象,只能是整体性的、混沌与精确交杂其间的一个浑然一体的存在。现象可以是单数,也可以是复数。但不论是单数还是复数,它们都只能是现象的单复数,是现象的具体存在。人们所谈论的诸如理论与实践的关系以及科学、技术、价值、规范等问题只是原生的教育管理现象的派生物。人为地将整体性的教育管理现象分割为几大块,这不单是破坏了现象的整体性,更重要的是势必引起扬此抑彼、非此即彼、厚此薄彼的问题。布雷岑卡教育学知识三型的失误不仅在于将一个复杂的教育现象问题采取了一个简单化的和“和稀泥”的办法,企图用本意良好的“调和论”解决教育学中出现的价值冲突、理论分歧,而且也在于它绝对地分割了事实与价值之间的原本统一的联系。“实证科学的不幸之处在于断然分割了事实与价值的关系；而实证科学一旦试图将职业性实践植根于一个纯粹的事实取向的科学之上时,这种分割中所隐藏的不良后果就势必会带入到教育管理中来。”^[21]

从浑然一体的教育管理现象出发,我们有可能也需要建构一个名副其实的“大教育管理学”。百余年来,教育管理学总体上是在片面性的争议中蹒跚前进的。之所以如此,卡珀认为,这在很大程度上与人们的“偏执”情结有关。卡珀指出,大多数教育管理研究者和实际工作者,主要都是在某种范式内,或者说是在“某一理论框架”指导下运用某类方法开展工作的。他们表面上也许承认其他一些理解组织和教育管理的理论框架的合法性,但内心深处却或明或暗地坚持自己所偏爱的方法及范式,无论是在本体论、认识论还是方法论上,都具有至高无上的地位和无可置疑的重要性。自己偏爱的方法及范式不仅可以独立于其他方法和范式,甚至也高于其他方法和范式,可将其他方法和范式取而代之。^[22]各种教育管理理论在粉墨登场、各领风骚的过程中,一方面促进了教育管理理论的百花齐放；另一方面,由于它们多是各执一端,不能很好地相互沟通,又阻碍了教育管理学的发展和进步。“许多流派并存和相互对立,这与其说促进了毋宁说影响了教育学知识进步、教育学科学声誉和教育者利用教育学的信念。”^[23]教育管理学要从根本上防止这种“片面性深刻”,本文所建构的“教育管理现象三性观”大致可为我们提供一个探究问题的基本立足点和分析框架。教育学界有些受到了布雷岑卡影响的研究者认为,那种努力将实践理论的规范性任务与科学理论的描述性任务结合于同一个命题体系中的企图,只能制造一个什么也不是什么也不像的大杂烩教育学。但是,依据我的看法,既然事实与价值是根本不能分割的,那我们又怎能不建构起一个“大教育学”呢?事实上,我国有些反对建构“大教育学”的研究者,并不全都接受了事实与价值两分的观点。不少批评“大教育学”的人,与其说他们相信了事实与价值的两分观,倒不如说他们更多的是出于对新中国成立后“笼而统之”的“大教育学”的不满。应该说,研究者的这种心情是可以理解的,但是,面对事实与价值总是缠绕在一起的铁的现实,作为研究者,既然是要“面对事实本身”,又怎能“一朝被蛇咬,十年怕井绳”呢?

按照教育管理现象三性说建构起来的大教育管理学,目的是要均衡对实在性、理解性和批判性的研究。为了深入细致地探究教育管理现象的三性,在大教育管理学下面,可以建立和发展起三类各有侧重的知识体系,即“科学”的教育管理学、理解的教育管理学和批判的教育管理学。但是,这三类教育管理学不是封建割据式的各占山头性质的学科,而是为了共同认识教育管理现象而形成起来的互有分工并有高度警醒意识和自律精神的学科。在大教育管理学中,我提倡研究教育管理现象的实在性,但反对唯实在论,特别是作为其典型形式的“唯科学主义”；我提倡研究教育管理现象的理解性,但反对唯理解论,特别是所谓的“彻底主观主义”；我提倡研究教育管理现象的批判性,但反对唯批判论,特别是那种关于教育管理的“虚无主义”。目前,我国教育管理正处在一个十分复杂、困难和紧要的发展时期。一方面是很多必备的基本制度、法律规范尚未确立起来,另一方面,制度、规则、组织等又严重地束缚了人的工作积极性和创造性。譬如说,教育管理组织就是这样一个性质的问题。如果我们以韦伯的纯粹官僚体制理论作为参照物,那么不难发现,我国教育管理组织无论是在合理化、专门化、法规条例方面,还是在权威的层级节制、非个人取向、终身事业取向等方面,都与韦伯的设想和要求相距甚远。但是,韦伯所说的行政组织是一把“双刃剑”,具有“铁笼”的负面功能,在我国教育管理工作中又很严重地表现出来。面对这一形势,我国当前的教育管理学,无论是在实在性方面,还是在理解性和批判性方面,显然都存在大量的问题亟待研究。

【注释】

[1]原文发表于《华东师范大学学报（教科版）》2002年第2期。

[2]刘文修.关于教育行政学问题［M］//张济正,吴秀娟.学校管理.人民教育出版社,1988：4.

[3]黄兆龙.学校管理规律的界定与浅析［J］.教育管理研究,1992（4）.

[4]韦伯.经济与社会：上卷［M］.北京：商务印书馆,1997：242—251；经济与社会：下卷［M］.北京：商务印书馆,1997：278—286.

[5]霍基金森.领导哲学［M］.刘林平,译.昆明：云南人民出版社,1987：133—183.

[6]希尔韦.教育行政原理［M］.黄昆辉,主译.台北：台湾三民书局股份有限公司,1983：28.

[7]Edgar L Morphert,Roe l.Johns,Theodore L Reller.Educational Organization and Administration：Concepts,Practices and Issues［M］.Englewood cliffs：Prentice-Hall Inc., 1982：1—5.

[8]Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on Educational Administration：towards a Humane Science［M］.London：Routledge,1993：217,211.

[9]Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on Educational Administration：towards a Humane Science［M］.London：Routledge,1993：217,211.

[10]William Foster.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：59.

[11]萧宗六,贺乐凡.中国教育行政学［M］.北京：人民教育出版社,1996：2.

[12]李其龙.精神科学教育学学派初探［J］.外国教育资料,1990（6）.

[13]奥康纳.教育理论是什么［M］//瞿葆奎.教育与教育学.北京：人民教育出版社,1993：467—484.

[14]鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设［J］.华东师范大学学报（教科版）, 1998（4）.

[15]布什.当代西方教育管理模式［M］.南京：南京师范大学出版社,1998：143.

[16]鲁洁.实然与应然两重性：教育学的一种人性假设［J］.华东师范大学学报（教科版）, 1998（4）.

[17]Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on Educational Administration：towards a Humane Science［M］.London：Routledge,1993：5.

[18]布什.当代西方教育管理模式［M］.南京：南京师范大学出版社,1998：155.

[19]Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on Educational Administration：towards a Humane Science［M］.London：Routledge,1993：210,31—32.

[20]Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on Educational Administration：towards a Humane Science［M］.London：Routledge,1993：210,31—32.

[21]Thomas Greenfield,Peter Ribbins.Greenfield on Educational Administration：towards a Humane Science［M］.London：Routledge,1993：218.

[22]Collen A Capper.Educational Administration in a Pluralistic Society［M］.NY：State University of New York Press,1993：8—9.

[23]布雷岑卡.教育学知识的哲学［J］.华东师范大学学报（教科版）,1995（4）.