一、有关理论的界说及形态
在有关教育组织及其管理的种种争议之中,理论一词所受到的“关注”和引起的歧义恐怕再很难有其他的词语可与之匹敌了。现实生活中,不仅研究者热衷于谈论“理论”,不少实际管理人员也从指责、要求的角度对“理论”表现出了并不逊于研究者的热情。但是,由于这些热衷、兴趣大都是从“理论联系实际”这一规范开始的,而一些更为基本的问题,如理论是什么?实际是什么?未能受到实质性的重视并首先得到澄清,这就大大限制了对理论的有关认识。
事实上,从有关的经验和观察来看,即便是像“理论联系实际”这一规范,除了因语词上的共性所带来的表面一致外,更多的则是语义上的歧义性。即便是同一个人,也可能因时期不同、处境不同而不断地生成着不同的看法。至于说藏匿在谈论“理论联系实际”的表象之下的动机与目的,那就更是纷繁多样了。譬如,行政主管人谈论这一问题,那可能既是希望也是要求研究者的意见不要“偏离”国家和地方的政策范围。基层管理者谈论这一问题,那可能意味着理论应为他们的现实行为、相关措施做出注解和论证。理论不是别的什么,而是能帮他们解决燃眉之急的处方而已。研究者谈论这一问题,那心情的复杂性就更别提了。有时候可能是自责,觉得理论远离了实际,未能发挥应有的作用；有时候可能是附和、迎合,冀盼获得某种物质或精神上的支持；还有时候可能是盲目,并不深知其中所蕴涵的种种玄机。
实际上,就社会问题的研究来说,泛泛而论“理论联系实际”这一规范并无太多的意义。这不仅是因为任何社会问题的确认和解决都要有相关的理论指引,更重要的是理论与实际两者原本就像一枚钱币的两面,它们本来就是交互共生的（symbiosis）,须臾不可分离。正因为如此,问题的关键并不在于“理论联系实际”,而在于联系实际的到底是些什么性质的理论。不单如此,从某种意义上说,“理论联系实际”还是一个具有一定片面性的规范。当一个社会被习惯、被“常识”所控制、支配的时候,这种片面性表现得尤为明显。因此,只是单向度地提“理论联系实际”,而不同时倡导“实际联系理论”,那就有可能暗中鼓励、怂恿失范的、失误的“实际”。现实的经验告诉我们,在教育组织及其管理活动中,并不是所有的“实际”都值得“理论”一番的。如果理论执意要为那些显然违背了规律和民意的不当行为进行包装和论证,那就不能不使人有“为虎作伥”的感觉了。
强调“理论联系实际”的人,可能事先就接受了这样一个假设,即存在一个不证自明的为大家共同认可的理论。可实际的情况是,人们对“理论”的分歧远远多于认同。在一些深受实证主义影响的学者看来,理论即是“科学”的同义词。20世纪50年代初期肇始于美国后来遍及英、法、加、澳诸国的“教育管理理论运动”（theory movement in educational administration）,本质上就是一些学院派人物因不满于教育组织及其管理研究的现状,在西蒙的管理科学的启示下而展开的一场声势浩大的科学化运动。他们所理解和极力阐发的理论,实质上就是要与“实际”划界的实证科学。这种理论,更准确地讲是科学的理论,用柯林格（Kerlinger,F.）的话说就是,“一种察看现象的系统化观点,一组彼此关联的构念（constructs）或概念、定义及命题的集合。它通过确认各种变量间的关系,从而达到解释和预测现象的目的。”[2]霍伊则更明确地宣称,理论既不是价值论,也不是常识,理论是中性的,理论只研究实然（what is）而与应然（what ought to be）无关,“理论没有所谓对与错,只是有用与否而已”,理论应该是由实证科学所得出的一种普遍性解释,“是一组相关联的概念、假定和通则（generalization）,它们能系统地描述和解释教育组织行为上的规律”,“教育管理理论与物理学、化学、生物学的理论一样,提供了一般性的解释和研究的指引。”[3]
但是,很多管理者和一些具有人文取向的研究者却并不这样看待理论。在实际工作中,管理者对于他们所理解的理论并没有做如此严格的限定,相反,理论通常是在一种含义更为宽泛和模糊的状态下被使用的。正因为如此,“理论”有时就等同于思索（speculation）、推测（supposition）或理想（ideal）这样一些概念,有时甚至成了非实际的（impractical）的代名词。[4]美国教育管理学教授英格里斯（English,Fenwick W.）认为,理论并不仅仅局限于实证主义、行为主义、结构主义之下的僵化理解,理论还应包括其他的一些方面,像观念（ideas）、概念、断言（assertions）、假设、视角（perspectives）及观点（opinions）的集合都可谓之理论。[5]
确实,理论并不如日本学者冲原丰所宣称的那样,“理论与实证是不可分割的,是相辅相成的”,理论的深度“是由实证性的深度来决定的”；[6]也不如霍伊所说的“通向概括性知识之途,唯有赖于实际的科学研究,而非内省和主观的经验”。相反,实证性理论只能是五花八门的理论中的一种类型,而且,即便就是这种理论,它的缺陷也是十分明显的。譬如说,由于它严格地区分事实与价值,并武断地抛弃了价值、道德因素的研究,这就必然使得这种理论越来越远离日常世界中的教育组织生活,越发漠视教育组织所具有的个别性、特殊性、差异性、多样性。正因为如此,我以为,理论并不是什么独立于活生生的个体之外的神秘之物,[7]从本质上看,它就是日常生活中每个个体赖以观察、理解、分析、解决问题的方式方法和假设,就是支配、导引人们之所以如此思、如此想、如此行的内在力量和信念。较之于无人情的、片面的实证性理论来说,我觉得教育组织批判理论范式的主要代表福斯特（Foster,W.）更准确地道出了理论的实质,那就是“理论意指一种察看方式（a way of seeing）,一种关于世界的见解,一种将我们生活中互不相干的事件以一种有意义的方式加以统整的工具”。[8]
由此我们就能很自然地说,每个人的思想深处都存在着一组支配其思想和行动的相应理论。尽管在日常工作中、在为人处事上,“人们并不总能意识到作为他们解释和预测基础的理论假设,或者他们从日常生活中引申出来的逻辑结构。”[9]理论之所以时常不被意识到,那是因为“日常的理论一般是隐含的,而不是外显的。”[10]阿基里斯（Argyris,C.）指出,支配人们行为的理论通常有两种不同的形态,一是内隐理论（tacit theory）,一是外显理论（explicit theory）。[11]内隐理论,是一种人们在行动过程中加以运用的习而不察的理论（theories-in-use）,而外显理论则是一种信奉的理论（espoused theories）。外显理论可以“只说不做”,可以与个人的行动之间保持距离或者脱节。而内隐理论则是人的行动的真实向导,个人的行动无论何时也摆脱不了内隐理论的影响。譬如,一位校长所抱有的外显理论可能使之确信,教师是学有专攻的专业人员,有权决定课堂管理方面的相关事务,他应该尊重教师的决定。但是,这位校长在行动中因受内隐理论的支配,可能并不征求教师的意见,就直接去课堂观察教师的教学并对其课堂管理加以评论,甚至要求教师改变教学程序及方法。又如,一个人的外显理论可能告诉他,对领导的不负责任行为要批评、抵制,可内隐理论却命令他,对领导的不负责任行为只能“视而不见”。现实生活中经常有“盲目的实践”之说,还有一些人动辄则讲“我是搞实际工作的,没有理论”。根据我们对于理论所做的分析和研究,诸如此类的说法显然是站不住脚的。不单如此,这种意见一旦变成常识影响人们的行为时,还很有可能带来两个不可忽略的问题：一是隐藏思想行为背后的具体动机和目的；二是推卸个人所具有的反思理论的义务和责任,致使行动在一种“只知其然,不知其所以然”的处境中徘徊不前。
二、理论的旨归
在社会问题的研究上,我们长期以来都强调“理论联系实际”,强调理论的可运用性价值。但是,如果说理论与实际本来就是缠绕共生的,那理论研究的宗旨又将指向何处呢?特别是现实生活中,由于每个个体都在不断地生成着自己的“理论”,那么,这些个体特色很浓的五颜六色的理论是否还有可能被认识呢?确实,这是两个十分关键的问题。就前者而言,我的看法是,当前理论的重点应是反思,即将注意力转移到引导人们反思其思想行为的假设、信念、哲学上来。每个人在其并不很长的生命历程中,都要经历一个持续不断的社会化过程。正是这个社会化过程,“无所不在的预先构建之物”[12]才得以在个体的思想言行中生根发芽,并最终成为了类似于布迪厄所说的“社会支配关系的身体化”[13]的东西,即支配人们言行的个体无意识。譬如说,一个长期被教育、暗示、鼓励听领导（如父母之于孩子、教师之于学生、校长之于教师等等）话的人,在领导面前也常常表现出顺从。这种顺从倒不一定是由于这位领导有什么超人的才智和人格魅力,而是个体在长期的社会文化训导和形塑下,自觉不自觉地形成起来的一种思维和行为定势。需要强调的是,这种定势及其相关的个体无意识并不如某些人所认为的那样,完全是杂乱无章的、毫无章法的。[14]事实上,它可以凭借反思这样一些机制,进入个体的意识区域,通过持续不断的认识冲突和观念重组,进而成为一种支配个体的明确化理论。特别是这种理论一旦再次生成为无意识,那么,这种理论,准确地说应称之为“改进式内隐理论”,将对个体产生更加重大的影响。生活经验告诉我们,平时影响人的并不是那些外显的理论,相反,倒是那些内隐理论和改进式内隐理论在支配人、影响人。
要认识内隐理论、改进式内隐理论是相当困难的。之所以困难,是因为它们通常是以无意识的方式影响人、支配人。而要改变人们所持有的内隐理论及改进式内隐理论,那就更是难上加难了。这是因为,内隐理论、改进式内隐理论是在个体的长期生活和人生阅历中慢慢生长起来的,这种生长的过程实质上是一个不断地自我强化和社会性强化过程。也就是说,个体所持有的这种内隐理论、改进式内隐理论不是一朝一夕形成起来的,而是在持续地得到社会的、自我的承认、肯定、支持、鼓励、暗示等过程中形成的。要改变这种内隐理论及改进式内隐理论,从刺激反应理论来看,就意味着必须改变这种强化的条件。而这种条件通常是社会性的,它扎根于特定的文化背景之中。不仅如此,它同时还可转化为个体的信念,成为个体身心的一部分。正因为如此,企图改变这种强化条件,困难之大是可想而知的。
改进式内隐理论对人的影响并非都是负面的、消极的,相反,很多行为只有在内隐理论、改进式内隐理论的支配下,才是正常的和有效率的。有人将个人背后所秉持的理论描述为“精神监狱”（psychic prisons）,[15]虽然很形象,也有一定道理,但也并不完全准确。譬如,一个下属在面对他的上级时,虽然岗位职责明确规定他必须服从上级指示,但是,如果他在履行自身职责的过程中,总是时刻小心翼翼地提醒自己要听领导的话、要服从领导的安排,那么,这种情况并不意味着有了规则、有了效率,而只能意味着上下级之间出现了某种危机和麻烦。这正如舒茨和勒克曼所强调的那样,人的日常生活世界与众不同的特征是它的那种被认为理所当然的特征,个体不怀疑日常世界的现实或不对现实的有效性提出疑问的意愿在人行动和互动中是必不可少的。怀疑或疑问的态度阻止了对付环境的决定性行动。[16]
既然内隐理论、改进式内隐理论对人的影响并不全是负面的,而且有些正向功能甚至是极其明显的,也是其他东西不可替代的。那么,它们的正向功能怎样才能淋漓尽致地发挥出来呢?关于这一点,阿基里斯的建议是将它们统统地提升到意识的知觉的层次。我所说的理论反思,也是旨在促使个体持续不断地追问、质疑、审视个体无意识,通过对个体所持理论的自觉的自我指涉,从而加快个体的发展、进步和解放。
三、个体性理论与范式
如果说任一个体都有相应的理论作为其思想言行的支撑,那么,面对这些成千上万的个体性理论,我们能够做点什么呢?我们能认识得过来吗?这就是上面所提出的第二个问题。确实,诚如上述,每个个体都有相应的理论,而且由于生活经验和社会地位的差异,他们所抱持的理论也可能很不相同。但是,这样说并不意味着理论就无法认识了。相反,有关经验表明,尽管个体都持有理论,但是理论同时也具有共通性,这种共通性为理论认识及其研究提供了可能。事实上,正是由于人都生活在同一个地球上,成长于相应的政治、经济文化背景里,工作在特定的群体、组织中,都需要语言以便于沟通,需要劳动以维持生存,需要创造以推动个体及社会的发展,需要组织起来共同解决一些个人所力不能及的社会问题,这就不能不使个体在精神上形成一些共通的观念、共同的价值。从一定的意义上讲,这种共通的观念、价值较之于人类的吃穿住行来说,更能凸现人之为人的本质。正是这种人的本质、共同的观念和价值,使得理论研究不仅有了可能,而且也十分必需了。
认识和研究个体性理论,毫无疑问可能存在多个视角。然而,假若有某个视角被忽略后而无损于理论的认识和研究的话,那么,科学史学家库恩所提出的后来对整个社会科学产生了巨大影响的范式视角,将是一个明显的例外。这不仅是因为范式为我们分析个体性理论提供了有效的工具,更重要的是,范式本身就是对个体性理论之共通性的一个很恰当的概括。
库恩在《科学革命的结构》一书中所提出的范式概念,是其整个科学观和科学发展观中的核心思想。但是,对于这一关键概念,库恩似乎并不想给它套上一个明确的一义性解释。范式在他的手中就像变魔术似的,有时代表科学家们所共有的“传统”,有时意指“神话”,有时则为“共同理论框架”,有时又指科学成就、工具等等。玛斯特曼在《范式的本质》一文中指出,库恩在《科学革命的结构》一书中,对于范式至少给出了21种不同的说法。[17]不过,范式的含义虽然变化很大,但要点还是清楚的,“一方面,它代表一特定共同体成员所共有的信念、价值、技术等等所构成的整体；另一方面,它表示这个整体中的一种元素,被作为模型或范例使用的具体的谜题解答,能够替代明显的规则,以作为常规科学其他谜题解答之基础。”[18]玛斯特曼认为,库恩大体上同时使用了三种不同性质的范式概念,即形而上学范式、社会学范式和构造范式。[19]形而上学范式是指信念、察看方式等等。社会学范式是指普遍承认的科学成就,共同体共同遵守的惯例和成规。构造范式是指更为具体一些的可资运用的工具、仪器设备、教科书或者经典著作等等。玛斯特曼这一概括,总的来说是比较全面的。只是玛斯特曼将社会学范式看成是库恩范式整体中的关键,这似乎不太准确。在我看来,库恩范式中的核心内容应该是科学共同体所共有的信念。
范式与个体性理论之间的关系,简要地说就是,范式是种扩张、扩散了的个体性理论。具体地说,范式即是个体性理论经熔铸、整合而扩张、扩散为一定团体、组织所秉持的共同信念、约定、察看方式,以及在此基础上发展起来的并将持续发展下去的一整套知识体系和相关的方法、技术,等等。范式与个体性理论的主要不同是：①范式总是与团体、组织联系在一起,用库恩的话说就是和“科学共同体”（scientific community）联结在一起。范式是也仅仅是团体、组织所共有的东西,而个体性理论显然总是与个体联系在一起。②范式中的信念、察看方式、知识体系、方法技术等等,总是积极趋向于条理化、逻辑化、系统化,并不断地向外拓展空间,扩大和加强自己的影响。而个体性理论虽然并不必然都是零散的,但很多时候都是直觉地和无意识的,而且,其影响范围也毕竟是有限的。③相比较而言,范式一旦形成,将比个体性理论更难改变。库恩指出,由旧范式向新范式的转变,对于常规科学家而言,是件并不轻松的事情。这就如同宗教皈依一样,是一种信仰和世界观的根本改变,要完成一次格式塔转变。有人将范式和范式转换、融合之间所发生的碰撞、冲突,看成是一种“范式战争”（paradigm wars）,这也很形象地说明了范式改变是何等的困难。
库恩所提出的范式理念,不仅在科学发展图式、科学革命和科学进步等重大问题上影响巨大,而且,他的有关思想和主张也被很快地运用于社会研究领域,对社会科学研究产生了广泛影响。在运用库恩观点解释社会问题的诸多研究者当中,组织社会学家布罗尔和摩根（Burrell and Morgan）的有关主张,对我们理解和研究组织问题十分重要。布罗尔和摩根认为,社会学理论主要有两根轴线,一根代表着科学本质属性（从客观的到主观的）的连续体,一根代表着社会本质属性（从稳定的社会学到激剧变革的社会学）的连续体。这两根轴线汇合在一起,就构成了四个象限。这四个象限分别代表着四个不同的理论范式,了解一下这些范式的基本内容,对于理解影响教育组织的一些主要张力,将是十分有益的。
一是功能主义范式。该范式信奉这样一些假设,即社会世界是客观的、实在的和具体的；而科学家只有独立于这一世界,才能如实地记录和积累有关社会世界的各种事实。该范式主张,万物皆有功能,都要指向于某种终极关怀。所有事物都是有条不紊的,其社会秩序应首先得到认同。科学家的责任仅仅只是去发现指导社会结构的内部规律。现行的教育组织理论,绝大多数都属于功能主义。这种理论有两个鲜明特征,一是非批判性（acritical）；二是将组织看成是一种可以脱离生活在其中的个体生命的具体实在,并且深信理论有能力对组织进行重构（restructure）。
二是解释主义范式。这种范式认为,组织与其说是客观实在,倒不如说是社会建构（social construct）,是一个为他人所共享的理念。该范式主张,个体即是实在；而指引行为的是那些共同的决定和共识。组织生活的大多数事情就是不断地建构和解释意义。从方法论上看,重要的是要不断地质疑那些“自然的”结构和事件,以便弄清作为个体的人们是怎样获得相互理解的。通常,社会组织是随事件（events）而建构起来的,人们通过活动及其事件而彼此关联,然后再以某种理性行为的方式来描述这种关联。显然,这里的关键问题是,卷入这种关联之中的行动者（actors）本身是怎样参与意义系统的建构的。正是在这一方面,该范式与那种将科学家看成是社会事实的客观的、中立的观察者的观点分道扬镳了。在该范式看来,科学原本就是由导致社会建构的常识实际所组成的,观察者的作用就在于试图理解常识概念和作为人类交往基石的那些内在假设。
三是激进人文主义范式。该范式在避开用功能主义的和实证主义的方法来分析社会事实方面,与解释范式有许多共通之处。但在强调被创造的社会性结构也具有物质利益方面,却拓展了解释范式。结构不是被重新创造的,而是一个历史性存在。正是这种历史存在导致了权力差异,并最终形成了一部分人对另一部分人的统治。诚然,是个体创造了他们自己的世界。但是,那些世界同时也是一个历史性存在。在那里,权力及其统治是至关重要的影响因素。个体并非是在同一个铸模中建构自身的,相反,个体的建构发生在一个束缚着人的自由意识并旨在为部分人利益服务的特定的社会历史结构中。正因为如此,激进人文主义重视审视权力的形式和表达方式,并把创造一个更加公平和公正的社会结构作为其终极目标。
四是激进结构主义范式。该范式同功能主义范式分享了某些相同的假设,特别是在社会结构是“外在的”、可以研究的这一点上,它们相当一致。但在宣称这些结构具有物质利益并成为了统治力量这一点上,又背离了功能主义。激进结构主义主张,社会并非是秩序井然、和谐融洽的,而是充满着利益的矛盾与斗争。正因为如此,该范式把自己的研究方向定位在那些因资本主义制度而产生的种种不公正问题上。
四、范式的意义及其争论
布罗尔和摩根所提出的范式理念,广泛地影响了教育组织及其管理的理论研究。很多教育管理学家在布罗尔和摩根理论的启示和推动下,对教育组织及其管理理论进行了重思（rethinking）、重评（revaluing）、再观（reviewing）、再造（reforming）,并提出了不少具有创见的范式主张。譬如,福斯特、西罗特里克和奥凯斯（Sirotnik and Oakes）等人在研究了布罗尔和摩根的范式基础上认为,布罗尔和摩根区分激进人文主义和激进结构主义的依据并不充分,而且,即便是这两者存在着差异,这种差异也未得到明确的澄清。基于这种考虑,福斯特主张用批判理论来修正、综合和取代这两种范式,并提出了以批判理论为主体的分析、探讨教育组织与管理理论的三大视角,即功能主义、主观主义观点和批判框架。而西罗特里克和奥凯斯则认为,功能主义、解释主义和批判理论并不是分离的,它们应该整合在一起而成为一种实际的教育研究方法,他们将自己的主张冠之以“批判探究”（critical inquiry）。[20]卡珀（Capper）则受福科、德里达等人的思想启发,从后现代主义视角提出了一种女性主义的后结构主义教育管理范式（the feminist poststructuralist theory）。卡珀认为,女性主义的后结构主义范式应该成为教育管理理论范式构想（conceptualization）中继结构功能主义、解释主义和批判理论之后的第四大范式。[21]
事实上,教育组织及其管理的理论家们对于范式的研讨并未囿于范式的种类与划分方面。他们还对教育组织及其管理的各种范式的性质展开了争论。有些理论家,如威罗尔（Willower,D.J.）就认为,范式是一个模糊不清的概念,在教育组织与管理理论中“根本就不存在范式问题”。[22]还有些理论家认为,范式是存在的,但有正误之分、高低之别。新近出现的范式由于是在与旧范式的争论、碰撞中产生和发展起来的,克服了旧范式的某些不足,因而,它就理所当然地变得更正确、更合理、更完善了。持这种观点的人主张,范式总是处在一个螺旋式上升的连续带上。不过,也有不少理论家认为,范式并不表现出一种简单化的进步趋势。范式只是一种“看的方式”,无所谓正误与优劣,所有的范式都要视具体的情境做判断。“一个新范式在解决疑难上或许比旧范式更优越,在实践上也许能产生更多的应用成就,但你不能因此就简单地称旧范式下的科学是错误的。”[23]费伊阿本德（Feyerabend,P.）在这一点上甚至走得更远,他所倡导的“怎么都行”（anything goes）认识论,充分表明了他对那种将某一范式视为不二法门的憎恶。“认为存在着一种普遍的、不变的方法,可以作为恰当性的不变尺度,甚至认为存在着普遍的、不变的合理性,这种思想就像认为存在着一种普遍的、不变的测量仪器可以测量任何量值而不管环境如何的思想一样是不现实的。”[24]
教育组织及其管理的理论家们对范式的另一个争论是围绕范式能否通约（commensurability）而展开的。库恩在提出他的范式理念时就明确宣称,不同的范式是“不可通约的”（incommensurable）。不可通约并不意味着“不可比较”,而主要是指不可“翻译”。因为世间并不存在一种完全中性的语言可将不同的范式联结起来。布罗尔和摩根也认为,组织社会学中虽然存在着四种范式,但它们并不能整合起来用于分析同一个情景。同样,福斯特、杰克森（N.Jackson）、派克（M.Parker）也认为范式是不可通约的。之所以不能通约,不仅是因为构成范式的认识论、本体论、方法论以及相关的语言不同,而且也是因为这些范式的根本目标是完全有别的。但是,也有很多研究者认为,范式是可以融合和通约的。组织学者如基亚和皮特（Gioia and Pitre）、教育学者如西罗特里克和奥凯斯等人就认为,理论范式并不是相互排斥的,它们可以同时具体地运用于理论与实践之中。20世纪80年代以来,西方教育组织理论的一个新的动向就是,研究开始朝多元化方向发展。格林菲斯在《管理理论》这篇重要论文中指出,目前正在出现一种新的组织研究观念,即研究不能单纯地局限在某一范式中,而应该将多种范式结合起来进行。格林菲斯将他的这一发现称之为是“范式多元化”（paradigm diversity）。[25]卡珀也认为,虽然每个人通常只是生活在某种范式之中,为某种范式所支配,甚至诽谤、打击那些不同于自己的范式,但这并不意味着范式就一定水火不容了。不同的范式是可以相互补充、相得益彰的。为了避免人们在认识上的偏颇可能给教育组织及其管理实践所带来的危害,卡珀力主用“综合范式观”（multiparadigm approach）[26]来代替那种单一的范式观,力图用综合范式将形形色色的范式观统摄起来。
范式在成长、变革的过程中通常不是风平浪静的和一帆风顺的,而是充满了争论、商榷乃至激烈的批判。譬如说,教育组织及其管理理论发展史上的“两格论战”就是一个很有趣的典型案例。“两格论战”是我对“格林菲德与格林菲斯论战”（Greenfield—Griffiths Debate）的一个简略说法。[27]20世纪70年代中后期,格林菲德和格林菲斯两人在很多学术刊物上分别发表了一系列文章,就教育组织及其管理研究中的多个问题展开了激烈的讨论。这个讨论成为了教育组织及其管理理论范式争论与转换的重要标志。但是,“两格论战”是不是就决出了优劣和胜负呢?看来问题并没有这么简单。事实上,通过教育管理学领域中的这样两位大师之间的论战,他们之间的根本分歧反而愈加明显了。也许,这是一个遗憾。但是,从另一个方面看,“两格论战”未能决出高低和形成共识,也许又是件幸事。须知,这两位大师通过论战彼此都加深了了解和理解。正是这种了解和理解,使得他们获得了推动理论向纵深发展的巨大动力,并进一步明确了各自理论应该努力的方向。仅此而论,“两格论战”已取得了远比达成共识更重要的目的。
任何范式都不是完美无缺的,“一种范式既可以是透镜也可以是障眼物”,一个人“选取何种范式,要由他的情感投入、教育及其体验来决定,而不能由理性的、中立的评价和选择来决定”。[28]要使人们认识到这一点,或者改变他们所信奉、遵从的范式,最好的办法也许是帮助人们进一步认识自己范式的优点和缺陷,然后通过思想工作,就像库恩所说的那样展开劝说,从而促使范式的转移。“我们所看到的往往是我们认为已经存在的东西,而对其余的便视而不见了”,“我们若从单一视角去看待个体、群体或组织的功能,便会有局限性,而若从多重视角去观察,局限性就小得多。”[29]我们之所以研究教育组织理论,福斯特的另一段话也许比较准确地概括了我们的意旨：“理论是很重要的：按我们的用法,它提供了一种察看方式。更为重要的是,理论愈多管理人员看待事物的方式就愈多,就愈便于管理人员在实际行为中做出更多的选择。提供一些可供选择的理论,也就同时意味着提供了一些不同的观点及察看方式。这样做,我们就为更多地反思实践提供了可能,并为理论洞见注入实际行动开辟了道路。”[30]
【注释】
[1]原文发表于《南京师大学报（社会科学版）》2000年第2期。
[2]Fred C Lunenburg,Allan C Ornstein.Educational Administration：Concepts and Practices［M］.Belmont：Wadsworth Inc.,1991：2.
[3]霍伊,米斯格.教育行政学［M］.王家通,主译.台湾：台湾复文图书出版社,1983：22—25,22.
[4]霍伊,米斯格.教育行政学［M］.王家通,主译.台湾：台湾复文图书出版社,1983：22—25,22.
[5]Fenwick W.English,Educational Administration：the Human Science［M］.HarperCollins Publishers Inc.,1992：281,327.
[6]大河内一男.教育学的理论问题［M］.迟风年,译.北京：教育科学出版社,1984：241, 257.
[7]霍伊,米斯格.教育行政学［M］.王家通,主译.台北：台湾复文图书出版社,1983：33.
[8]William Foster.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：12.
[9]约翰逊.社会学理论［M］.南开大学社会学系,译.北京：国际文化出版公司,1988：8,9—9.
[10]约翰逊.社会学理论［M］.南开大学社会学系,译.北京：国际文化出版公司,1988：8,9—9.
[11]希薇韦.教育行政原理［M］.黄昆辉,主译.台湾：台湾三民书局股份有限公司,1983：19—20.
[12]布迪厄,华康德.实践与反思——反思社会学导引［M］.李猛,李康,译.北京：中央编译出版社,1998：359,26.
[13]布迪厄,华康德.实践与反思反思社会学导引［M］.李猛,李康,译.北京：中央编译出版社,1998：359,26.
[14]希尔韦.教育行政原理［M］.黄昆辉,主译.台北：台湾三民书局股份有限公司,1983：20—21.
[15]Bolman L G,T E Deal.Modern Approaches to Understanding and Managing Organizations［M］.San Francisco：Jossey-Bass,1984：245
[16]约翰逊.社会学理论［M］.南开大学社会学系,译.北京：国际文化出版公司,1988：10.
[17]拉卡托斯,马斯格雷夫.批判与知识的增长［M］.周寄中,译.北京：华夏出版社,1987：77—83.
[18]江怡.走向新世纪的西方哲学［M］.北京：中国社会科学出版社,1998：379.
[19]拉卡托斯,马斯格雷夫.批判与知识的增长［M］.周寄中,译.北京：华夏出版社,1987：73—113.
[20]Sirotnik K,J Oakes.Critical Perspectives on the Organization and Improvement of Schooling［M］.Boston：Kluwer-Nijhoff,1986.
[21]Colleen A Capper.Educational Administration in a Pluralistic Society［M］.NY：State University of New York Press,1993：17—27.
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[23]约霍根.科学的终结［M］.孙雍君,译.呼和浩特：远方出版社,1997：63—64.
[24]江怡.走向新世纪的西方哲学［M］.北京：中国社会科学出版社,1998：393.
[25]Daniel E Griffiths.Administrative Theory［M］//Norman J Boyan.Handbook of Research on Educational Administration.New York：Longman Inc.,1988：45.
[26]“Multiparadigm”一词通常是指多元范式,这是没有问题的。但据我的理解,该词有时也包含范式的综合,即“综合范式”的含义。这一点值得我们注意。
[27]Fenwick W.English,Educational Administration：the Human Science［M］.New York：HarperCollins Publishers,1992：159.
[28]William Foster.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：57.
[29]汉森.教育管理与组织行为［M］.冯大鸣,译.上海：上海教育出版社,1993：2.
[30]William Foster.Paradigms and Promises：New Approaches to Educational Administration［M］.Buffalo,NY：Prometheus Books,1986：12.
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