综合素质评价的历史回顾与未来展望

时间：2023-03-10 理论教育版权反馈

【摘要】：［内容摘要］从实践来看，综合素质评价古已有之，其产生符合人类人才选拔与评价的基本发展规律。梳理综合素质评价改革的实践发展路径，有利于我们探清未来综合素质评价改革发展的重点、难点及基本趋向。中国现今综合素质评价的提出与国际新课程改革密切相关。为顺应时代与社会发展需求，加快推进素质教育以及配合构建素质教育评价体系。

李木洲马晶晶^[2]

［内容摘要］从实践来看，综合素质评价古已有之，其产生符合人类人才选拔与评价的基本发展规律。我国当前综合素质评价的改革与发展有其特定的内外部因素，即既有来自国际教育改革的竞争压力，又有来自我国教育改革实际需要的内在动力。综观世界发达国家高校招生入学制度之共性以及新高考改革的基本精神，综合素质评价纳入我国高校招生体系已是大势所趋，且未来的综合素质评价在历经规范化和科学化试点发展阶段后必将趋于“硬挂钩”。

［关键词］综合素质评价；科学化；规范化；硬挂钩

综合素质评价是相对单一化评价而言的，通常是指运用笔试、口试、观察、实操等多种方法，全面考查被试者能力素质的一种人才评价方式。现今的综合素质评价是在改革开放的背景下，因统一高考难以满足社会发展对德才兼备的复合型人才的选拔培养需求，及其导致“应试教育”与“片面追求升学率”等严重教育问题，为顺利推进素质教育而提出并异军突起的高校人才选拔评价方式。

“观今宜鉴古，无古不成今。”综观世界考试制度发展史，中国古代的“第五大发明”——科举考试，其形成历经了漫长的由质化评价到量化评价、由主观评价到客观评价、由综合化评价到相对单一化评价的演变过程。据载，相传尧选继承人时，曾令四岳“悉举贵戚及疏远隐匿者”，四岳一致推举舜，认为其为“盲者子”，却品德高尚。后尧又“以二女妻之以观其内，使九男与处以观其外”^[3]，亲自试之。《尚书·尧典》记载舜选拔人才的规则包括“五载一巡守，群后四朝。敷奏以言，明试以功，车服以庸”；“三岁一考功，三考绌陟，远近众功咸兴”^[4]。可见，中国远古时代的人才选拔方式便是多样化、综合化的，而非由单一考查方式评价某一或个别因素所决定。而史上确存的一项人才选拔制度——察举制，即是一项设科众多^[5]，以德行为先，以儒学为主的人才选拔制度。其选拔方式并非笔试，而是察（推）举与口试。有学者认为，“汉代的察举制就是中国式的综合评价制度，是美国高校招生综合评价制度的雏形”^[6]。

然而不幸的是，在特殊的政治、经济、文化背景下，在高利害、高竞争的驱使下，主观化、质化的人才选拔制度难以抵挡人情、关系、血缘等复杂人性的侵袭，往往致使人才选拔沦为某些阶级牟取暴利的手段，致使“上品无寒门，下品无世族”等历史悲剧轮回上演。而为了适应政治发展，体现社会公平正义，汲取历史教训的结果是：让人才选拔的天平不断向量化、客观化、单一化的笔试方式倾斜，以逐渐达到摈除质化、主观化、综合化的考察、实操、口试等多元评价干扰因素的目的。科举制正是在这样的历史教训与人性逻辑下演变而来，并一登上历史舞台就获得了极大的社会认同而长久不衰。反观当今高考，欲打破以单一化笔试为主的选拔局面，其改革之难与突破科举制的藩篱如出一辙。

我国综合素质评价的产生与发展有其特定的内外部因素，即既有来自国际教育改革的竞争压力，又有来自我国教育改革实际需要的内在动力。梳理综合素质评价改革的实践发展路径，有利于我们探清未来综合素质评价改革发展的重点、难点及基本趋向。

中国现今综合素质评价的提出与国际新课程改革密切相关。20世纪中后期以来，为提高国家综合竞争力，“世界各国在推进教育改革中都十分重视中小学课程改革，在政策上将其视为关系国家、民族生存与发展的重大问题。以美、英、法为首的西方发达国家积极地、全方位地检讨反思自己的课程体系，并提出种种改革方案”^[7]。1983年，美国发表了题为《国家处在危险之中，教育改革势在必行》的报告，掀起了“回归基础”的教育运动。1988年，英国颁布了《教育改革法案》，改变传统的“多轨”“多元”的课程设置状况，强调基础教育阶段的学生应学习广博的、平衡的、相关的课程^[8]。在这样的国际背景下，我国的基础教育课程改革也开始进入国家发展战略规划的视野。

此外，随着传统基础教育课程存在的问题日益突出，如学校教育过于注重知识传授，忽视了学生的社会性和创造性；课程内容过于注重书本知识，“繁、难、偏、旧”脱离了学生经验；课程体系过于强调学科本位，学科独立、科目过多，忽视了学科之间的整合性和关联性；学生学习过于强调接收式学习，死记硬背、机械训练，缺乏自主探究和合作学习的机制；教育评价过于强调甄别和选拔功能，忽视评价促进学生发展和提高的教育功能；课程管理过于集中、统一，忽视学校在课程管理与开发中的作用等^[9]。这些问题严重制约着我国基础教育乃至整体教育的发展。因此，强调素质教育的改革规划被提上日程，而为推进素质教育，构建符合素质教育考核、检测体系的综合素质评价也就呼之欲出。

为顺应时代与社会发展需求，加快推进素质教育以及配合构建素质教育评价体系。1999年国务院发布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，提出了“加快改革招生考试和评价制度，改变‘一次考试定终身’的状况”。“按照有助于高等学校选拔人才、中小学实施素质教育和扩大高等学校办学自主权的原则，积极推进高考制度改革。进行每年举办两次高等学校招生考试的试点。高考科目设置和内容的改革应进一步突出对能力和综合素质的考查。鼓励有条件的省级人民政府进行多种形式的高考制度改革试验，扩大学校的招生自主权和考生的选择机会。逐步建立具有多种选择的、更加科学和公正的高等学校招生选拔制度。”^[10]这是我国较早在文件中提出要把高考制度改革与推进素质教育结合起来的正式化制度构想。

随后，2001年教育部发布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，进一步提出“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践功能”^[11]的规划。2002年，《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》又首次提出要在基础教育各学段实行综合素质评价，即既要重视学生的学习成绩，也要重视学生的思想品德以及多方面潜能的发展，注重学生的创新能力和实践能力，并强调要改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法^[12]。以2003年教育部发出的《关于开展普通高中新课程实验工作的通知》为标志，我国基础教育课程改革开始以整体化实施向纵深推进。同年出台的《普通高中课程方案（实验）》则更明确、更具体地提出要“建立发展性评价体系。改进学生学业成绩与成长记录相结合的综合评价方式”，“学校应根据目标多元、方式多样、注重过程的评价原则，综合运用观察、交流、测验、实际操作、作品展示、自评与互评等多种方式，为学生建立综合、动态的成长记录手册，全面反映学生的成长历程”^[13]。

2004年，教育部又印发了《国家基础教育课程改革实验区2004初中毕业生考试与普通高中招生制度改革的指导意见》，再次强调：“要改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，力求在初中毕业生学业考试、综合素质评定、高中招生录取三方面予以突破。”^[14]至此，综合素质评价已完成了评价方式方法的经验积累与评价体系的初步构建，同时，也在一定程度上使综合评价的理念深入人心，形成了较好的综合素质评价的文化氛围，并以半制度化的形式与升学挂钩，开始进入实质性“破冰”阶段。

事实上，早在1997年，国家教委就针对当时的高中课程结构存在“学科课程过多，过于偏重知识传授，忽视学生能力的发展；必修课过多，选修课太少，科目设置统一、课程内容统一、要求统一，在一定程度上限制学生的发展；课程设置上并行科目过多，造成学生负担过重；过于强调学科价值，缺少学科之间的整合”^[15]等突出问题，在山西、江西、天津三省市启动了普通高中新课程方案的试验。试验将“普通高中由初中教育的延伸改为确定了独立的性质、任务和培养目标，课程结构由单一的学科课程改为学科和活动类课程相结合，课程管理形式由国家统一改为中央、地方、学校三个层次，实行三级管理，课程安排由统一要求改为根据不同条件和办学模式的需要具体设定”^[16]。此次试验在推行“以学生为主体，优化课堂教学；加强活动课、选修课建设，开展研究型学习”^[17]等方面取得了重大进展。

2004年，教育部决定从山东、广东、海南与宁夏四省区的高一新生开始，率先进行普通高中新课程实验，并有计划地逐渐向全国推开。与以往相比，此次“高中新课程在规划和设计上顺应时代潮流，突显学生发展为本的课程指导思想和课程改革目标，构建能够更好地体现时代性、基础性和选择性要求的课程结构与课程内容，并且通过创建新的课程实施与评价制度，推动课程体制与课程观念的同步变革”^[18]，旨在“为学生具备进入学习化社会所必需的各种能力打基础，为学生进一步接受高等教育打基础，为学生具备面对社会就业所需要的生存能力、实践能力和创造能力打基础，为学生发展个性、走向自立提供良好平台”^[19]。到2012年，全国除港澳台地区的所有省（区、市）都已分批次进入新课程改革，依次是：2005年江苏；2006年辽宁、天津、安徽、浙江、福建；2007年黑龙江、吉林、北京、湖南、陕西；2008年河南、新疆、山西、江西；2009年河北、湖北、内蒙古、云南；2010年四川、甘肃、贵州、重庆、西藏、青海；2012年广西。而为适应新一轮普通高中新课程改革，各省（区、市）已先后或将陆续进行新课程高考（如表1所示）。

表1 全国各省（区、市）进入新课程高考进度表

注：上海虽于自1988年率先进行第一期新课改试验，但实施新课程高考是在2009年。

综观2007年以来实施的新课程高考方案，大致有三大共同点：一是统一考试科目的设置都以“语+数+外+文科综合/理科综合”为主体；二是统一考试内容都包括必修与选修两个部分；三是都将普通高中学业水平考试和学生综合素质评价作为高校招生录取的依据或参照标准之一。海南、江苏、天津、浙江、辽宁、安徽及福建等省（区、市）的高考改革方案都无一例外地将普通高中学业水平考试和学生综合素质评价纳入高校招生录取综合评价体系，为高校招生录取提供参考依据。如安徽的普通高中学生综合素质评价从公民道德素养、学习态度与能力、实践与创新、交流与合作、运动与健康、审美与表现六个方面评价，以学生主要行为表现的实证材料为依据，综合评价结果及其实证材料进入考生档案，供高校录取时参考^[20]。吉林则将学生的综合素质评价细化为30个要素，采用等级和综合评语相结合的办法，以定性为主，分为优秀、良好、合格、待合格四个等级，每学期评价一次，毕业前进行总评。而为了减少人为因素干扰，采集的学生综合素质数据一旦输入电子档案，就不能被轻易更改删除，如需修改，要按照程序进行报批，系统会留下签批、删改记录^[21]。

高考作为联结基础教育和高等教育的纽带，一方面要服从高中课程改革的需要，另一方面又对高中乃至整个基础教育阶段的课程设计具有强大的反作用。普通高中新课程试验与新一轮高考改革在目标趋向上高度一致，即落实素质教育，培养学生的创新精神和实践能力；课程标准和考试评价标准在内容和呈现方式上指向一致，即增加应用性、能力性和综合性。这“两个一致”为“两改接轨”提供了基础^[22]。从各省（区、市）新出台的高考改革方案来看，虽各具特色，但都在努力朝着“逐步建立和完善在国家统一考试录取基础上的全面、综合、多元化的考试评价制度和高等学校多样化的选拔录取制度”这一方向迈进。随着基础教育课程改革的不断深入，“唯分录取”与“一考定终身”的坚冰正在被逐渐打破，高考改革无疑将会在有利于高校选拔人才、有利于中学实施素质教育和有利于扩大高校办学自主权的基本原则下，逐步实现由单一考试向综合评价转变，并最终构建起更加科学与公正的人才综合评价体系。

2014年9月出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》明确提出将综合素质评价纳入高校招生体系。然而，从综合素质评价的实施历史与现状来看，其至今仍存在一个两难问题，即“软挂钩与硬挂钩”的问题，软挂钩使综合素质评价形式化，硬挂钩虽可使综合素质评价实质化，但其具体实施存在主观化问题，操作难度大，需要相应的制度条件作为保障。但综观世界发达国家高校招生入学制度之共性，以及新高考改革的基本精神，未来我国综合素质评价改革与发展的总体趋向有以下三个方面。

改革开放以来，高考改革的一个重大进展就是实现了从“单一化”到“多元化”的转变，打破了唯高考分数论的僵局，开始强调学业水平测试和综合素质评价在人才选拔中的作用。事实上，“单一分数”的评价方式，既难以满足现代社会发展对复合型人才能力结构的社会性评价需求，也无法满足被试者素养多面性评价的个体诉求。因此，为切实推进素质教育，近30年来的高考改革都在致力于探索综合素质评价与高考录取的结合或融合问题，或者说一直在致力于改变综合素质评价与高考“‘软挂钩’或‘假挂钩’的形式主义境地”^[23]。从新一轮高考改革的试点省市方案和动向来看，综合素质评价在未来高校招生中的比重将会有所增加，并趋于“硬挂钩”。

譬如，浙江省普通高中学生综合素质评价系统已于2016年1月正式上线，2014级和2015级在校高中学生成为首批进入系统的学生。上海方案指出，上海将于2017年采用新型“3+3+综合素质评价”的人才选拔模式。可见，沪浙两地的高考试点改革方案，都将综合素质评价作为高考录取不可或缺的考察项目，且参考比重愈来愈大。另外，《北京市深化考试招生制度改革的实施方案》也明确提出“从2020年起，综合素质评价作为高等学校招生录取的参考”。而据中国青年报社会调查中心联合问卷网对2000人进行的一项调查显示，61.6%的受访者认为将“综合素质”纳入高校招生录取参考体现了人才培养的系统性和连续性^[24]。这说明，综合素质评价的实质性改革，不仅符合学生、家长、高校、市场、政府等多种高考利益主体的共同需求，也预示着综合素质评价的地位将有所提高，且向“硬挂钩”方向迈进。

综合素质评价的设计关乎综合素质评价的科学性程度，而所谓综合素质评价的科学性即综合素质评价结构的合逻辑性与综合素质评价功能的合目的性的有机统一。因此，加强与完善综合素质评价的设计是提高综合素质评价科学化程度的前提条件。具体而言，综合素质评价是一项系统工程，它至少包括综合素质评价理念、目的、结构、原则、标准及功能等方面的系统化、科学化设计。

评价理念是指导综合素质评价的基本思想和观念，“以生为本”和“注重过程”应为综合素质评价的两大基本理念。评价目的即综合素质评价所要达到或实现的目标，其“本质并不是对学生综合素质学习结果的评价，而是指向学生现有素质和未来发展方向的发展性评价”^[25]。评价结构反映的是综合素质评价各要素之间的基本关系，在很大程度上决定着综合素质评价的功能。评价原则是综合素质评价过程中必须遵守的基本方式，它是确保评价客观、真实、有效的关键。评价标准是判定综合素质评价对象差异与优劣的基本价值尺度和界限。评价功能既是综合素质评价所要发挥的基本作用，也是高校招生增设综合素质评价这一项目的旨趣所在。简言之，综合素质评价的科学化应致力于构建制度健全、运行有序、管理高效的多层级评价机制。在评价要素上除“思想品德、学业水平、身心健康、艺术素养、社会实践”五大板块外，还应考虑“家庭背景、成长经历”等相关因素，以增加对学生个体善性特质的考察，但同时要整体做到主次有致、高低合宜。

一直以来，综合素质评价在我国处于尴尬境地，即综合素质评价的理念深入人心，但综合素质评价的实践却寸步难行。究其缘由，一是综合素质评价在方法上非为全量化评价，而是主要依靠主观性评价；二是我国历来有“人情社会”之称，社会与教育诚信体系尚不健全；三是高校招生录取工作社会影响大、风险大，高校一般采取谨慎甚至保守的态度对待。因此，消除“人为因素”对综合素质评价可能存在的负面影响是深化综合素质评价改革的关键。从国外经验来看，美国为规避主观性评价的偏失，除了建立完善的教育诚信体系之外，还非常强调参评人员的素养及评价团队的组建，其“往往致力于组建一个具有不同背景、能够带来不同观点的团队”^[26]，以此保障参评团队的专业性和多元性。

当然，与美国高校招生相比，考生数量庞大、录取周期较短是我国高校招生的最大特殊性之一。因此，推进综合素质评价与高考深度融合，必将结合中国实际，使综合素质评价走上规范化道路。一是综合素质评价指标与标准的规范化体系构建，尤其是紧抓核心素养，化繁为简，根据考察素养的性质与特点，采取量化评价与质性评价相结合的方式。二是综合素质评价者的规范化训练与要求，合格的评价者是确保综合素质评价质量的关键，入选者必须经过规范化选拔与训练。三是综合素质评价评价过程的规范化控制，通过相关法律规范、诚信制度、社会监督等方式加强评价过程的监督与监控，确保评价结果的客观与公正。四是综合素质评价结果的规范化使用，即根据高校类型与专业对新生选拔对象的知识机构与素养能力的实际需求，构建因校而异的个性化、差异化的综合素质评价使用规范。五是综合素质评价团队的规范化建立，由招生单位或招生负责部门组织形成兼顾不同民族、区域、学科背景及专业特长的评价队伍。此外，综合素质评价规范化运行还要注重理顺评价主体之间的权责利关系。

总之，综合素质评价纳入高校招生体系是大势所趋，未来的综合素质评价在历经规范化和科学化试点发展阶段后，必将趋于“硬挂钩”。

Li Muzhou Ma Jingjing

Abstract：From a practical point of view,comprehensive quality evaluation have been existing since ancient times,which is in line with the basic developing law of talent selection and evaluation.The reform and development of China’s current comprehensive quality evaluation has its specific internal and external factors,that is,both the competitive pressure from international education reform,and the inherent power of the actual needs of China’s educational reform.Making an overview of the generality of college entrance systems of developed countries and the basic spirit of new college entrance examination reform,it has been clear that integrating comprehensive quality evaluation into China’s university enrollment system is the general trend.In addition,after standardization and scientific pilot development stage,comprehensive quality evaluation will be linked to university enrollment system.

Keywords：comprehensive quality evaluation;scientific;standardization;link

注释

[1]基金项目：湖北省普通高校人文社会科学重点研究基地“湖北中小学素质教育研究中心”（编号：090-044035）研究成果。

[2]作者简介：李木洲，男，湖北大学高等教育研究所所长，副教授，硕士生导师，主要从事考试制度及高等教育理论与历史研究；马晶晶，女，湖北大学高等教育研究所硕士生，主要从事考试招生制度研究。

[3]［汉］司马迁.史记［M］.北京：中华书局，2011：31.

[4]房列曙.中国历史上的人才选拔制度［M］.北京：人民出版社，2005：5.

[5]察举的科目可分为常科（岁科）与特科两大类。岁科有孝廉、茂才（秀才）、察廉（廉吏）、光禄四行；特科又分为常见特科和一般特科。在上述科目中，以岁科为先，其中又以“孝廉”一科为最重要。特科中则以“贤良方正”为最重要。如果按照四科标准分类，以“德”为主的有孝廉、孝廉方正、至孝、敦厚等科；以“文法”为主的有明法科；以“才能”为主的有尤异、治剧、勇猛知兵法、明阴阳灾异、有道等科。但所有的科目，都以“德行”为先，在学问上则以“儒学”为主。

[6]陈为峰.从考试到综合评价：在借鉴中稳健前行［J］.考试研究，2011，（2）：14.

[7]国家教育行政学院编著.基础教育新视点［M］.教育科学出版社，2003：98-115.

[8]李朝仙.高中课程改革与高考关系研究［D］.厦门大学硕士学位论文，2006：27.

[9]刘海峰等.高校招生考试制度改革研究［M］.北京：经济科学出版社，2009：82.

[10]中共中央办公厅.中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定［J］.地质职工教育，1999，（2）：4.

[11]教育部.基础教育课程改革纲要（试行）［J］.异步教学研究，2002，（3）：21.

[12]教育部.关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知［J］.教育部政报，2003，（3）：134-135.

[13]教育部.普通高中课程方案（实验）［J］.教育理论与实践，2008，（2）：13.

[14]教育部.国家基础教育课程改革实验区2004年初中毕业考试与普通高中招生制度改革的指导意见［J］.中华人民共和国教育部公报，2004，（Z1）：71.

[15]李建平.高中新课程方案精彩绘就——教育部有关负责人详析高中课改五大目标［N］.中国教育报，2004-02-19（4）.

[16]高耀彬，贺斌.面向新世纪的改革——山西普通高中课程改革、高考改革接轨综述［N］.中国教育报，2000-12-20（4）.

[17]王淑军.江西高中课程改革气象新［N］.人民日报，2001-07-05（6）.