教师认识你自己

这是一个关于身份认同的话题。所谓身份认同，就是人们对自身归属的主动寻求。在英文中，身份和认同是同一个单词“identity”，它的基本含义为“‘在物质、成分、特质和属性上存有的同一的性质或者状态；绝对或本质的同一’，以及‘在任何场所任何时刻一个人或事物的同一性；一个人或事物是其自身而不是其他的状态或事实’”。换句话说，身份认同旨在使处在某一群体中的个体，主动建立一个认知和表达体系，在自己是谁、自己是做什么的、扮演什么社会角色、遵循什么规范等问题上形成清晰的主体意识并表现出相应的主体行为。专业身份认同是个体对自己作为专业人员身份的辨识与确认，它关注的是个体在本群体中的个体差异，它的本质在于要在群体中突显自己的身份特征，表达的是个体在本群体中“做到最好”的主体诉求。身份认同和专业身份认同二者是既互相联系又有区别的。身份认同包含专业身份认同，专业身份认同是对身份认同的进一步的感知与确认。从某种程度讲，身份认同是向外的，它旨在使个体能够体认自己归属于某个群体，能够接受和践行所在群体的行为规范、原则和价值取向，实现一种群属感；专业身份认同是向内的，它使身处于某个群体中的个体获得自我实现的需求，努力使自己更加专业化，在本群体中彰显自己特有的身份特征，标识的是一种在群体成员中的地位。不过，无论是身份认同还是专业身份认同，二者都是主体在一定的生存场景下，在对自己的过去、现在和未来的统整考量下，在与外界的互动作用下，对自己的生存状态、生存意义的持续主动建构的过程。

教师的身份认同是指教师自我对社会所界定的教师内涵的认知与体验，确认自己作为一位教师，允诺和遵从作为教师的规范准则，把教师职业作为自己身份的重要标志。在现代社会中，生产方式的变迁孕育了社会生活方式的变迁，也孕育了人们身份认同的变迁，人们越来越趋向于以职业认同作为自我的标识。可以说，整个社会就是一个大职场，每一个人必须找到自己在社会中特定的职业定位，形成相应的职业意识。因此，从某种意义上说，教师的身份认同即教师的职业认同。

教师的专业身份认同是指教师对于自己作为专业人员身份的辨识与确认，是一个教师追问“我是否是一位专业教师”“我是否是一位优秀教师”的历程。由于个人生活经验、志趣、认知特点的不同，每个教师对“专业”的理解并不一致，因此，教师的专业身份认同体现出很大的差异性和个性化特点。正如休斯所言，“专业是一个人的工作而也是其自身生活的一种象征”。由此而言，教师构建专业身份认同的过程，也是作为“生活中的我”和“专业的我”交织互动的过程。

教师专业成长是“教师从接受师范教育的学生，到初任教师、有经验的教师、实践教育家的持续过程”。这种专业成长是一个不断学习提高、不断遇到问题并不断解决问题的过程，还是一个人的职业素养和内涵不断丰富、不断增长的过程，也是一个教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感不断成熟、不断提升、不断创新的过程。这些过程主要包括内化教师职业价值、获取教师职业手段、认同教师职业规范，形成教师职业性格等方面。此外，如果站在一个更高的层面来看，教师的专业成长决不仅涉及教师职业（教师职业资格）和教师专业化的问题，更牵涉教师个人的生活问题，所以教师专业成长是全方位，而且首先是人的成长，其次才是专业的成长。教师专业成长的过程内在地包括了教师成“人”的过程和教师成“教师”的过程。前者指的是教师应具备做人的基本素质，拥有普通人的全部生命与生活，这是教师专业成长的基础所在；后者指的是教师作为专业人员，要拥有相应的教师专业理论、专业哲学观、专业技术和专业资格等，这是教师专业成长的主要任务所在。其中，教师对自己专业身份的认同、觉知与建构，将对教师的专业成长起到潜移默化的重要作用。

教师专业成长被学界广为重视源于当前的课程改革。在此论域中，教师的目标就是要做一位拥有集课程开发、统整、设计、决策、实施、评介及课程哲学观等于一身的专业教师。教师不仅要具有较为全面的且不断更新的课程知识，更要有一定的课程反思能力，能够深刻体察社会、学校、教师本人、学生的课程需求，建构适宜的课程体系。

教师在课程领域中的专业成长体现为教师不断获得成熟的经验及系统地反思课程和教学。教师专业成长的影响因素大致有三个方面：教师的个人因素、教师生活工作场景因素和为促进教师发展而采取的特殊干预因素等。教师的个人因素包括教师的认知、职业和动机的发展等；教师生活工作场景因素包括社会和社区的影响、学校体制的影响、学校文化的影响、教师同事之间的影响、师生之间的影响等；特殊干预因素包括行政督察、教师评价、建构教师专业成长模式等。在这些影响因素中，起关键作用的是教师的个人因素，其中，教师专业身份认同又占据着重要的位置，成为教师专业成长中的核心问题。这是因为“对个人专业身份的观念是决定教师做些什么最基本的一部分。外来的指导并无足够的力量可以改变此种价值观，因为那是提供教师行动的核心依据。教师认为自己是谁？应该成为什么样子？各有自己的思考，若不能关心其身份认同问题，则改革方案充其量只是一个做法取代另一个做法”。

在教师的专业成长历程中，不应把教师当作教育改革的工具，可以任由技术和制度的宰制，必须把教师视为一个独特的人，有生命经验，有自我认同，有对教育、教学、课程的概念与价值体系的认识。教师作为一个人，他（她）的经验、知识、价值、情感、信念、哲学观等是其专业成长的基石，教师如何看待自己作为教师的身份、如何审辨自己成为一名专业教师，这些都对教师的专业成长起着基础性的作用。因此，在教师的专业成长中，关注教师专业身份认同相当重要。“唯有认同自己作为一位专业教师的身份，教师才真正清楚自己的专业成长方向，不因变动频繁的改革方案而无所适从，也不因追逐华丽的流行说词而随波逐流。这样的教师才真正拥有来自专业判断的自主权，而且此种自主权不是任何权力单位所能赋予的。”它表现的是教师个人在生活工作中的意志和品性。

教育的革新离不开教师的遵循与配合，教师作为教育第一线的实践者，拥有事实上的教育执行权，教室里的课程和教学的实际情形是教师和学生共同建构的结果。外来的教育政策或行政命令不足以完全改变教室内的教师和学生的行为惯性。政策上所设定的，希望能以此促进课程改革的教师专业角色（教师即“研究者”“课程设计者”“课程评价者”“行动研究者”），实际上却因缺乏教师的认同以及教师专业不足等而流于形式，未能取得理想的改革效果。课程改革要想获得成功，就必须使教师的价值观念、态度、课程哲学观得以更新，教师专业身份认同得以建构，进而能够使教师全身心地投入课程改革之中，成为自主发展的主体，实现教师专业成长。

国家、社会、学校、家长等多方面的关于“教师应当如何”的角色期望与规制，遮蔽了教师自己关于专业身份的觉知，剥夺了教师个人成为预期角色以外其他身份的可能性。“当我们以‘角色’期望要求一个‘人’时，这个角色就掩盖了人的真实自我；传统的、预定的角色，长久以来欺骗了人的专业认同。所谓的专业发展就如同朝圣一般，逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定的框架中。规制性的角色经常导致个人声音的压制，剥夺个人界定情境的权力。况且，由一个权力来源所赋予的专业角色却经常与教师的认同不一致，而导致教师在工作上的困扰。”教师身处国家、社会、学校、家长、学生和自身的多重张力之中，更有来自各方不同的角色期望与冲突，令教师感到疑惑：“一位专业教师到底是什么样的？”教师角色的多重性不但使教师产生了巨大的心理负担，也导致教师专业身份认同变得十分混乱。

社会舆论对教师专业身份的过度神化和象征化，诸如“教师是太阳底下最光辉的职业”“教师是燃烧自己照亮别人的蜡烛”“教师是人类灵魂的工程师”等，更使得身处在现实生活中的教师难以达到一位优秀的专业教师或是合格的教师的标准。社会对教师的定位太高，给教师造成无形而巨大的精神压力，教师倍感心有余而力不足。社会对教师的角色期待更进一步转化为教育体制的行政话语，在此种体制氛围中，很多教师身处令人压抑的工作环境中，他们感到工作辛苦、报酬偏低、工作自由度小、缺乏动力。在体制上，做好了是应该的、是教师的本分，基本没有什么奖赏，做差了是教师的失职，会受到来自多方面的指责甚至惩罚。体制上的规制严重地压抑和冲击着教师专业身份认同，逐渐使教师失去了专业自主的能力，不能形成清晰的专业理念，对教师工作感到不同程度的困惑甚至失望，表现出无奈、沉默，或随波逐流，得过且过甚至彻底拒绝教师专业身份认同，选择改行。

教师专业身份能否认同还与历次课改相关联。由于每一次课程改革政策的推行和实施都要求教师做出积极的响应和配合，教育行政机构、课程专家和学校都对教师提出了更高更难的要求，以适应课程改革的需要。如要求教师参加新课程的培训活动，聆听课程专家的理论教导，学习新课程的内涵和实施方式，然后按照课改的精神和规程实施课程。在此过程中，教师会受到各方面的监督与评价，看其行为是否符合新课程的要求，当教师的行为不符合既定的要求时，教师就可能被指责，甚至受到惩罚。此种自上而下的政策推行思维，视教师为教育改革的工具和材料，使课程改革的运作过于理想化、简单化，充斥着技术理性的管理主义。传统的技术理性认为，教师的专业身份是教育政策、教育行政机构和课程专家所界定和给予的，是预先设计好的，容不得教师的辩驳与反思。而事实上，教师专业身份的获取，从根本上应源于教师本人的认同，源于对于自己作为教师的内涵、意义、价值等的理解与追问。政策上所赋予教师的专业身份未必就是现实中教师们所认同的专业身份，二者存在一定的差距，有时甚至是相互矛盾和冲突的，更由于教师被看作教育改革工具这种技术理性的惯性思维，就导致了一个结果，即教师的专业身份认同得不到国家层面的足够尊重，教师沦为国家实现教育改革的“木偶”。

在教师专业身份认同过程中，会受到不同方面话语的影响，教师专业身份认同处于一个极为复杂的脉络关系之中，教师必须正视他者对自己的专业期待，立足自己的专业判断，实现教师专业身份认同的觉醒，主动建构自己的专业身份认同。

充分尊重并赋予每位教师专业话语权利，营造合作型教师专业团队文化。应致力于建立一个教师之间、教师与学校领导之间平等对话的平台，让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下，拥有发表个人论述，展示个人专业智慧的空间。教师专业身份认同从根本上源于教师个人的不断学习与反思，但也离不开教师之间在生活和工作中互相支持，彼此交流和沟通。合作型教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减轻教师面临改革时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极性。在课程改革的过程中，教师们作为改革的同行者，应抛弃传统的“各自为政”的保守思想，以坦诚、开放的态度，共同探讨、理解改革的精神内涵及行动纲领，在对课程改革不断摸索、体认及内化的过程中，实现共同的专业成长，建构各自的专业身份认同。

建立教师对新课程改革的协商与认同机制。每一次新的改革对于教师而言，都意味着一次新的挑战，教师被要求必须改变业已熟悉的教学观念和课堂行为。客观上讲，为了顺应时代的发展和进步，教师的教育教学观念及行为也必须与时俱进。但是，“新的”即“好的”的思维惯性使课程改革未能足够关照到教师已有的需求、兴趣、文化和价值观，教师熟悉的教材教法与师生互动模式及教师对课改的接受能力等，进而引发教师对课程改革的抗拒现象。教师抗拒的原因一般都被归结为教师的保守、惰性或者是改革本身幅度太大等，而更为深层次的原因应从教师的专业身份认同上来把握。

教师抗拒的实质原因是，在学校迎合改变的外表下，学校中的教师所赖以生活的思维和行为方式并未产生改变。亦即，教师并未改变其在原先环境中所建构出来的、支持自己日常生活与工作方式的价值观，以及与周遭人、环境的互动形式。这些价值观与生活方式构造了教师自己所认定的专业身份。因此，课程改革要想取得成功，就必须能够得到教师对改革的认同及发自内心的接纳，建立教师与课程改革之间的协商与认同机制。学校要组织教师开展课程改革对于本校、教师及学生适恰性的研究，并在研究和探讨中，加强教师对课改的共识，统一行动的目标，教师也只有在认同改革的基础上，才能更进一步更新和建构自己的专业身份认同。

以教师叙事促进教师专业身份认同。教师通过对自己及他人生活故事的叙说，反思其生活的事件与经历，追问故事的意义，也在故事中重新建构自己的意义和自己与他人的关系。在叙事中，教师将会对自我有更为深刻的关注，统整“作为教师的我”和“作为人的我”，把自己的生活工作融为一体，坚定自己的专业理想和信念，相信自己的专业判断能力，对教师专业工作给予自己的再界定，在反思中建构专业身份认同。