教学时刻充满情境意蕴

广义的教学泛指那种经验的传授和获得的活动，是能者为师，它不拘时间、形式、内容、场合。这里所指的教学是狭义的，即学校教学。与广义的教学相比，学校教学的特征在于师生通过课堂教学，在规定的时间范围内完成教学任务，接受教学质量考核，达成预期教学目标。学校教学的基本职能是通过师生的交往互动，实现文化知识的传承和创新，以此丰富人的精神世界。由学校教学的基本特征所致，在学校中，我们所要学习的文化知识是以高度凝练的方式，通过情境化的编排和设计而呈现的。因此，学校教学本身就具有情境化的特质，也正因如此，才使得师生的教与学走了“捷径”，使文化知识的传承和创新在学校这一有限的时空场景内得以实现。

教学不是空洞的，它必然包含如下一些要素：谁来教、教给谁（谁要学）、教（学）什么、什么时候教（学）、在什么地方教（学）、采用什么形式或方法教（学）、用什么教（学）等。当仔细分析教学的上述要素时，我们会发现这些要素可以进一步抽象为人、时间、空间和介质载体四个方面，而人在其中居于主导地位。一幅真实的教学图景绝不是一种自然式景观的呈现和涌动，必然会有人的存在，而且，其中的人不是单个人，它必然涉及人与人之间的互动，内在地包含了“我—你”关系、“我—他”和“你—他”关系。

情境一词在《辞海》中的解释是：“一个人在进行某种行动时所处的社会环境，是人们社会行为产生的具体条件，包括机体本身和外界环境有关因素。它可分为三类：真实的情境，指人们周围存在的他人或群体；想象的情境，指在意识中的他人或群体，双方通过各种媒介物载体相互影响；暗含的情境，指他人或群体行为包含的一种象征性的意义。”这里，我们有必要对情境和社会环境的关系做进一步的解释。如果我们把环境分为自然环境和社会环境，那么情境应指的是社会环境，不过，这里的社会环境也会夹杂着一些自热环境的成分。因为，不论我们生活在何种社会环境之中，自然环境始终是社会环境的基础。

对于个体而言，一种对其有意义的情境，或者说其自身真正参与其中的情境，必须满足两个基本要素，即个体（我）和他人（群体）二者同时在场。个体（我）是情境的觉知者，他人（群体）是某种情境产生的背景。情境在一定意义上是一种主观的个体体验，而且，不同的人会有不同的情境体验。例如，两个人同处于一种社会环境中，该社会环境的存在及其价值对这两个人的意义可能会有所不同，自然两个人的情境体验就会不同。“有机体及其环境之间存在相互作用的、互惠的关系。在某些独立的意义上，‘事实并不是世界的属性，而是相互作用的结果’。”一种情境的产生，取决于当事者身在其中，并对其进行自我觉知。当个体进入了某种社会场景，只要该社会场景对个体产生了影响，那么，在个体身上就形成了一个情境的基本画面。进而言之，如果个体和社会场景产生了互动，发生了相互作用，则形成于个体身上的情境就会处于一种动态的、变化生成的过程。在这个过程中，个体和社会场景二者之间会进入一种视界融合的状态，个体逐渐感知到自身已经进入情境之中，甚至成为该情境的一部分。可见，情境是个体与社会场景的对视、对话乃至相互融合的产物。

正如“有效的学习是在社会情境中发生的，是在学习者与其他个体交流或努力进行合作活动的过程中发生的”，可以说，教学是个体与他者展开对话、互动的过程，情境是教学得以实施的基本前提。当个体进入某一社会场景，并与社会场景展开交往互动，或者说产生了人与人之间的交往互动，此时，就为教学的开展提供了充要条件，因为教学的基本要件就是人与人的互动。当个体进入教学这一场域，他必须首先感知到某种情境的存在，并使自己融入此情境之中。因此，我们可以说，教学发生于情境，人们从事教学活动之时，也是情境不断建构和创生之时。

教学活动总是依附于特定的情境，二者如影相随。相对于情境在其他社会活动中的作用，情境的教学效用，指的是在教学中，情境在影响学生的发展上所发挥的独特作用。

一是构建结构化的知识体系。学生在学校中学习的知识是呈体系化的。各个学科门类构成了学校的课程体系，一个学科内部的知识编排也往往以篇、章、节、单元等形式形成其体系。对于同一学科内容的知识体系的设置，不同国家、不同地区可能会体现出明显的差异化。但无论如何，这种呈结构化的知识体系，不仅遵循了我们所拥有的知识观、知识本身的逻辑顺序、人的身心发展和认知发展规律，体现了国家的教育意志，是充满情境化的人为设计，而且，在这一知识体系中，前面的知识是后面知识的一个情境线索，或者彼此互为情境线索。如此一来，摆在师生面前的是一个庞大的自成体系的知识网络，其中的每一个知识节点都可以作为与之相联系的其他知识节点的情境线索。对于学生而言，他们已知的知识（经验）就成为未知知识的情境线索。

二是激活学生的注意力系统。如果我们想让学生记住或理解什么，那么，就必须先让学生把注意力集中在这上面。当教师和学生进入课堂准备进行教学活动时，教师的首要任务是要把学生带入即将学习的情境之中，以此让学生成为一个学习的积极参与者，而不是旁观者。作为参与者的学生，他被特定的情境所吸引，身临其境，能够有效提取大脑中储备的信息和经验，积极调动思维，解决面临的问题和困惑，进入有效学习的状态；作为旁观者的学生，他没有被特定的情境所吸引，因而无法进入特定的情境之中，大脑中本应被提取的信息和经验不能与新情境产生有效的联结，难以进入有效学习的状态。换句话说，并不是所有的学生在同一课堂教学情境内都能进行有效的学习，有的学生可能根本就没有学习，因为他没有进入该学习情境，而始终是一个学习的旁观者。

让学生进入学习情境是学生开展学习活动的基本前提。那么，教师怎样才能带着全体学生进入学习情境之中呢？一个必备的答案就是学习情境的设计必须能够吸引学生的注意力。当学生进入课堂时，他总是或明确或模糊地带有一定的学习目的性：“我要学点什么。”但此时学生的学习驱力和动机仍处于潜在和尚未被激活的状态，他们的大脑还没有真正开始工作。教师适时的情境创设（这里的情境最好是能让学生参与其中的，可以是真实的，也可以是虚拟的）可以吸引学生的注意力。“注意力就是一扇门户，信息的洪流通过它传递到大脑。”吸引学生的注意力是引领学生进入学习情境的第一步。教师可以通过对学生提问，“改变教学的方式，引用令学生感到兴奋的教学材料，改变个人的特点，如衣着、仪态”等方式，从而让学生自觉地进入学习情境。

三是产生隐性教学效应。一个非常有意思的现象是，同一年级但不同班级的学生，他们虽然学习着同样的学科，但是，因为他们被安排在不同的班级，接受不同教师的教学，身边的同学也是不同的，当他们进入各自的课堂与教师和其他同学一起开展教学活动时，他们对课堂环境氛围的感知、对教师的期待、对学习的热情、对知识的观念等可能都会有所差异，当然，就是在同一班级内的不同学生之间也会产生上述现象。对于学生而言，他们身处其中的教学环境和教学氛围，他们所面对的教师和同学，这些都作为一种情境而存在，进而对他们的学习成效以及学习观念的形成产生重要影响。学生们之间这种难以名状的感觉和状态其实是隐性教学的结果，是他们在长期的教学活动过程中潜移默化自我建构的一种心理情感知觉。

隐性教学效应的形成对于学生的发展有着重要作用。在教学活动中，“不同班级通过一定时间形成的某些习惯以及大多数人共有的一些观念，和已由他们自己生成的亦可称之为文化的东西反过来又作用于他们自己；同时在不同班级任课教师身上的，潜在于他们品格或个性深处的，以‘弦外之音’的形式表现出来的另一种‘声音’也作用于学生”。即使在同一个班级内，各种教学的情境，包括课堂教学的环境氛围、教师的形象气质和讲课风格，以及与周围同学的亲近程度等，会对不同的学生产生不同的影响。学生在隐性教学中所感受、所获得的虽然主要的、大量的是情意、态度、价值观等方面的非学术性内容，然而，这些因素也会影响到学生的认知习得，对他们的学习产生作用。

作为学生学习的一个重要情境人物，教师对于学生的发展往往能起到至关重要的作用。所谓“亲其师信其道”，教师对所教学科的观念和态度会影响到学生对学习该学科的观念和态度，甚至还会影响学生对其他学科的学习。例如：“教师们常常发现自己对不同科目的消极态度会在班级中学生的身上反映出来。消极态度会转变为一种‘隐性课程’，学生们很快就能察觉到这一点。”

四是促进知识的迁移。迁移指的是以新的方式或在新的情境中应用知识。按照行为主义理论，迁移依赖于情境之间的相同元素或相似的特征（刺激）。例如，学生们学习了怎样解“78－42=？”，就应该能解“652－236=？”。可问题是，上述两个情境中应含有哪些要素以及它们如何相似，才能认为情境是相同或者相似呢？而且，即使有相同要素存在，学生如果认识不到它们，认为二者之间不存在共同性，就不会发生迁移。可见，情境促进知识的迁移是有条件的。第一，情境之间确有相同点；第二，学生有对情境进行认知性评估的能力，即能够在知识的深层结构上认识到情境之间的相同点。为此，教师在教学中要为同一个知识的学习设置多种情境，尤其是多创设有关学生的生活情境，让学生有机会在不同的情境下体验知识，增长经验，使其能够在更深的层次上理解和应用知识。

教学，基于情境，依赖于情境，服务于学生未知的情境。有效教学作为对教学的一个价值判断，存在很多标准，其中判断有效教学的一个重要标准，应是教学是否促进了学习的迁移。有效教学的情境观，指的是从情境的视角解读有效教学，试图揭示什么样的情境能够促进有效教学。

一是背景知识。相对于学生即将要学习的知识而言，背景知识就是学生已有的相关知识或经验，它是学习的基础性条件。正如奥苏泊尔（D.Ausubel）所言：“影响学习的唯一最重要的因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点并据此进行教学。”背景知识储存在学生的记忆系统之中以备所用。当学生面对一个新问题时，他就会在记忆中搜索和重组用以解决问题的背景知识，这就是学生的思考过程。“思考就是以新的方式组合信息。”对于学习知识而言，学生拥有的背景知识越多，而且他检索、重组背景知识的能力越强，就越能学到更多的知识。例如，世界上最好的象棋选手之间的差距其实并不是他们思考能力的差异或者是否能走出一步妙棋，而是他们熟悉的棋谱的多寡。心理学家估计顶级象棋选手可能在长期记忆中拥有五万局棋局记忆。

二是教师期望。已有研究表明，教师对学生恰当、积极的期望能够改善学生的学习。教师对学生赋予了期望，学生也感知到了这种期望，这时，期望就成为了学生自我实现的预言。期望的形成，会在教师和学生之间产生一种交互式作用。以热情的方式对待学生的教师，也更容易得到学生热情的回报。教师一旦形成对学生的期望，就会通过微笑、点头、目光接触等支持性的和友好的行为，营造和传递给学生一种良好的社会情绪氛围。学生在此氛围中越能得到教师的认同，他就越倾向于成为这种社会情绪氛围的参与者和制造者，学生内心的观念，也就是教师的期望，就越发坚固，即“老师说的是对的”。

对于学习而言，教师能够准确提出期望，依赖于他对学生的认知和心理特点的准确把握，明了学生的最近发展区。那种不准确的期望是不可信的，例如，教师对学生不经意间的一句“我相信你是最棒的”通常对学生的学习不会有多大的影响。

三是学科文化。学校教学的学科门类诸多，其中每一个学科都有自己的知识体系、语言符号和独特的教育教学价值，这些共同构成了一个学科的学科文化。“学科文化以融入学科内容中的知识内涵、价值观念、思维方式等对学生产生教育影响。”在教学中，教师若能引导学生亲身感受学科文化的熏陶，就可增强学科教学的吸引力。以数学为例，数学文化不仅记载着数学发展的过程，也承载着数学思想和精神，从而孕育了数学的美。数学的美体现在很多方面，包括数字的美、分割的美、方法的美、简洁的美、对称的美、奇异的美等。教师在进行数学教学时，将数学文化中所呈现的美的内容渗透其中，能够有效地提高学生学习数学的兴趣，甚至会发展成为学生的学习志趣。

四是学习榜样。一个好的学习榜样能够在学生内心产生“如果他（她）能做到，那么我也能做到”的积极心理暗示。在教学中，教师往往是具有较强影响力的榜样。“教师能示范技能、问题解决策略、道德规范、表现标准、普遍规则和原则以及创造性。教师能够示范举止，然后被学生内化并因此成为自我评价的标准。”当学生观察到教师对概念或技能的解释与演示时，他们就倾向于认为自己也有同样的学习能力。同伴榜样也会影响学生的学习。当一个学生观察到与自己能力相似的同伴取得了成功，便会产生自我效能感，进而会努力完成学习任务。

五是练习。练习不仅能提高技能的自动化水平，而且还可以减少由记忆和认知加工的局限所带来的限制。一种学习技能或策略，学生必须通过练习才能习得并达到自动化的程度。我们也不难发现，在各式各样的教学模式中，“精讲多练”是一个基本要素。在教学中，教师提供大量有变化的练习有助于学生将多种情境线索与他们所学习的内容联系起来。这样，在多种情境中进行测验时，他们更有可能回忆出所学的内容。