动了谁的奶酪

在你快要出生的时候，你的父亲为了最大程度上减轻妻子分娩的痛苦，经多方打听，从本地较好的几家医院里选了一家口碑很好的医院，并预约了医院里最好的妇产科大夫；你的出生为家庭增添了欢乐，你成为了家庭中重要的一员；在你上小学的时候，你的妈妈去学校见了班主任，好让班主任对你的学习多加照顾；你通过自己的努力，考上了当地的重点高中，你成为了整个家庭的荣耀；在你填报高考志愿的时候，你在几所重点大学中作出了选择；你在单位努力工作，经常得到领导的表扬，夸赞你在工作中总能抓住重点，也因此得到了领导对你的重视，你也成为了单位的重点培养对象；你总结了多次交友失败的经验教训，善良、勤奋成为你择偶的重要标准；随着你的事业蒸蒸日上，你被安排到了重要的工作岗位，你成为了同事心目中一个重要人物；你在工作上积劳成疾，终究病倒被送到了重症监护室，成为了医生的重点治疗对象，纵然生病是每一个人都很难避免的，但最后这个例子，仍是我们不愿意看到的。

在我们的生活中，“重点”这个词总是显得格外显眼，我们经常能看到和听到的诸如重点高中、重点大学、重点工程、重点课题、重点实验室、重点项目，等等，它意味着在众多的事物或事件中具有重要的或主要的价值。在对话中，我们总是用“重点是……”来说明我们对事物有更加敏锐的认识，此时听者的注意力一定高度集中起来，因为他（她）知道下面要讲到的内容是应该予以关注的。抓住了重点就是抓住了“牛鼻子”，可以起到举一反三、事半功倍的效果，例如，我们认为，家庭和睦的重点是处理好婆媳关系，发展经济的重点是处理好市场与政府的关系。如果你是一位教师，那么你对重点这个词就更为熟悉了，你在每节课的教学设计中，都要清楚地写出教学重点是什么。如果在你的课堂教学中，你所认为的教学重点没有被你讲透，学生也没有学会，那么，这节课很难说是一节好课。不管你是否承认，在你所教的班里，总有几个学生是让你非常欣赏的，他们得到了你的重点关照。也许你会说，我并没有关照他们什么呀！这种肯定和亲近的心理感觉并不需要多么显眼的行动，有时候你投给他们一个肯定的眼神，这对他们来讲就是一种巨大的精神力量。当然，由于你在教学工作中的出色业绩，学校把你列为了骨干教师的重点培养对象，并计划把这个学期仅有的一个出国考察学习的名额分配给你。

“重点”是一个符号，它本身就是一种名誉，意味着有资格获得更多的资源，得到更多的利益，当然，它也意味着能够为社会创造更大的价值，这也是我们承认或认同其为重点的一个基本预期。那么，“重点”是由谁来授予的呢？它大致可分为官方和民间两种，即有官方授予和民间赋予两种方式，前者突显行政色彩，由官方指定，后者突显民意所向、由民众口碑相传。如果我们把重点“主体物”（例如可以是一个人、一个社会群体，也可以是一项工程、一个机构，等等）看作是一台生产机器的话，我们为其输入运转所需的动力能源（例如资源、利益、名誉等），也可在较为宽泛的意义上称之为投资，其最终目的是让它能够生产出具有更大价值的产品，即重点“主体物”的根本价值在于其所具有的增值功能和成效。

我们相信，我们对重点“主体物”的投资是最具有效率的行为。所谓效率，“经济学上的一个较为技术化的经典定义是：效率等于投入与产出之比。伦理学上的概念理解则认为，效率即是某种行为目的的价值实现。效率不仅意味着财富，而且也意味着社会美德”。效率不仅包括经济效率，例如国内生产总值的增长，同时也在至少不能损害社会效率的基础上（例如造成对某一类人群的歧视）显著提升社会效益。我们大力宣传劳动模范、道德模范的典型事迹，目的就是发挥他们的榜样引领作用，在社会上树立良好的道德风尚，这就是一种通过投资重点“主体物”而提升社会效益的典型。总之，这种增值的功效能够显著地增加社会的总体财富。有人会感慨地说，要是我们每一个人都能成为重点“主体物”就好了。如果这样的话，也就失去了重点的意义，重点也就不成其为重点了。形成重点的一个前提假设是，资源（我们把投资于重点“主体物”上的东西统称为资源）的有限性，把有限的资源平均分配到社会的个体或者组织，这一定不是一个明智的选择，也无法取得理想的社会成效。重点总是有限的资源与社会成效的最大化之间平衡的产物。

重点是比较的结果，有重点就有非重点。比较的依据基于我们所要达到的目的。如果我们要组建一个篮球队，那么身高就是我们挑选队员的一个基本依据，如果我们要成立一个合唱团，那么嗓音就是我们挑选成员的一个基本依据。这些被我们挑选出来的篮球队员、合唱团成员，相比较于其他人而言，就成为了重点“主体物”，而且，我们也相信，只要对他们在篮球、唱歌这些方面施以专门的训练和培养，他们就能表现出超过常人的才能。

对于重点“主体物”而言，拥有了“重点”这一符号，它意味着对资源的适度有限占有、自我发展的提速、创造的社会财富的剧增，而若从社会总体来讲，它也有益于增进每一个人的福祉。有的人虽然认同上述观点，但与此同时，也认为对重点“主体物”的投资，即给予它大大超过个体平均数的资源，这就抢占了其他非重点“主体物”的应得资源，这是不公平的。

事实果真如此吗？我们知道，社会资源的初次分配要坚持平等原则，为了保障每一个人的基本权利，每一个人得到的资源是相同的，例如，国家有责任为每一个人的生存、受教育提供必要的保障。但是，社会资源的再分配要坚持贡献原则和补偿原则。贡献原则，指的是谁为社会创造的财富多，谁就能获得更多的资源，国家保护公民的私有财产不可侵犯就是这个意思。与此同时，谁获得了更多的资源，谁就有责任为社会贡献更多的财富。补偿原则，指的是为社会创造更多财富的一方有义务拿出一部分财富补偿给为社会创造财富较少的一方，这是因为创造财富较少的一方和创造财富较多的一方，双方共同构成了一个完整的社会，而且，社会财富的创造从根本上依赖于社会上每一个人都做出自己的贡献。显然，我们这里所说的对重点“主体物”的投资不属于初次分配的范畴，所以，它应该遵循贡献原则和补偿原则。

众所周知，社会资源的分配一般都是按照教育、医疗、国防、农业、工业等不同领域而进行的。以教育领域为例，如果我们投在教育领域的经费多一些，那么，分配在其他领域的经费就会相应减少，这也意味着我们对教育具有创造更大社会财富的能力，或者说教育所产生的高效率，存在合理预期。继而，我们还可以在教育领域内，按照阶段、地区、人群等维度进行细分，例如，我们可以考虑在幼儿园、小学、初中、高中、大学等各个教育阶段，经费如何分配更为有效，也可以考虑教育经费在城市和农村的配置比例是多少，还可以考虑专门为经济贫困人群增加经费支出。

现在，我们假设，有一项经费要视情况而定，计划投给教育领域，基础教育和高等教育都各自向“投资方”阐明了自己应该得到这项经费的理由，但“投资方”最后还是把这项多投在教育领域的经费都配置给了高等教育。教育经费如此配置，并不意味着减少了基础教育的经费投入，只能说基础教育的经费没有得到增加。因为，增加的这部分教育经费如果不投给高等教育，那么，它就被分配给其他非教育领域了。这就好比一个乐善好施的富人路过你家，但是你的家门紧锁，而这个富人到了你的邻居家并给了邻居1000元，在你知道了这件事情之后，你不能说你少了1000元，实际上你没有任何损失。更为可能发生的事是，如果你经济上遇到困难找邻居借钱，邻居可能把那位富人给他（她）的1000元借给你。因此，在同一个领域里，对某一个重点“主体物”的投资，并不意味着对非重点“主体物”应得资源的剥夺，也不会对其公平感造成实质威胁，相反，它在某种条件下会增进非重点“主体物”的福祉。

有了上面的铺垫，接下来，我们就可以谈谈重点学校的事了。设立重点学校，这意味着我们（或者说“投资方”）认为可以从所有的受教育者中，依据一定的标准，划出其中的一部分人列为重点，让他们在一个重点“投资”的学校接受更为优质的教育。“投资方”认为这是最有效率的一种方式。而且，“投资方”对这些重点学校的能力有了充分的信任和认可，认为只要加大“投资”，例如投入更多的经费，在社会上招聘到大批优秀人才任职教师，加大对教师继续教育的经费支持，增添藏书、现代化的教学仪器和设备，制定有关政策，为重点学校的运转创造便利条件，重点学校就能凭借其优越的育人环境、教育资源和文化氛围，创造出更大的社会价值，为社会培养出更多的优秀人才。

重点学校的设立是基于对优秀人才的迫切需求。新中国成立后，重点学校政策几经沉浮，这几年里，为了摆脱贫穷落后的面貌，国家面临着尽快实现工业化的巨大压力，但只有大力提高教育质量，才能培养出大批的建设人才。1953年5月，毛泽东在中共中央政治局会议上作出了“要办重点中学”的指示，全国陆续新建了将近200所重点中学。在1958年到1960年的“大跃进”期间，全国学校数量猛增，但教育质量却大幅下滑，针对这种情况，1962年国家出台了《关于有重点地办好一批全日制中小学的通知》，这标志着重点中小学校制度的正式建立。“文革”十年期间，国家经济建设陷于停滞，家庭出身和阶级成分成为受教育的先决条件，重点学校制度也被搁置。党的十一届三中全会以后，我国进入了社会主义现代化建设的新时期，重点学校政策得以被重新重视起来。到了20世纪90年代，由于重点学校制度被逐渐纳入教育平等的讨论范畴之内，遭到人们的质疑和批判，国家取消了“重点高中”而代之以“示范性高中”，规定义务教育阶段不设重点校、重点班、快慢班。在2006年新修订的《义务教育法》指出，不得将学校分为重点学校和非重点学校，学校不得分设重点班和非重点班。这是国家首次以法律的形式取消了在义务教育阶段设立重点学校。

重点学校虽然从法律和制度层面上被禁止，但是在实际操作层面上并没有得到彻底的贯彻落实，也由于重点学校的历史发展惯性使然，学校之间的区别依然非常明显，在公众看来，哪些学校是重点学校，哪些学校是非重点学校，都是一目了然的，即重点学校并没有因为法律和政策上的禁止而消亡，它在人们的心目中作为一种文化依然存在。

重点学校为何有如此大的吸引力？显然，重点学校有着远超出非重点学校的更为优质的教育质量，而且读重点学校也满足了人们拥抱未来美好前程的想象。拥有重点学校的教育机会，仿佛就照亮了自己光明的前程。这里，我们把重点学校和非重点学校的招生机制作一区别，重点学校是坚持能力本位的，它主要看一个人是否有出众的才能，这主要是依据考试分数的高低而作出判断，我们大部分人都认为，考试分数高的人，其才能也相应较高，当然，考试分数较低的人也就自然被重点学校所拒绝。非重点学校是坚持泛身份本位的，凡是适龄的儿童、青少年都有资格进入学校接受教育，只不过，他（她）所受到的教育服务要逊色于重点学校。

重点学校并不适合于每一个人的发展。正如上文所言，重点学校的选人标准是依据人的能力高低（例如，人的逻辑推理能力、高级写作能力等），“高能者”入围，“低能者”则被淘汰，这是学生在重点学校生存的基本法则。也许有人会说，人的能力不是不可改变的，它是变动发展的，“低能力者”通过自己的努力也能转变为“高能力者”。这种说法大致上是正确的。但是，我们想想看，即使每一个暂时被认定的“低能力者”都用这个观点作为理由，重点学校仍然不会接受他们，因为那样对“高能力者”是不公平的，毕竟“高能力者”是在与“低能力者”较量中获胜的一方，而且，更为重要的一点是，这从根本上不符合人们对重点学校能够产生巨大增值效应的预期，或者说，人们并不愿意把有限的资源放在期待那些个别“低能力者”可能需要很长一段时间才有可能实现的“逆袭”上。

有人又要说了，那就干脆不比较了，我们办同样的学校，让所有人都接受同样的教育，这样大家就都平等了。这种想法显然是一种乌托邦，因为它违背了效率原则。而且根本就不存在绝对的平等，像“同样的教育”“同样的学校”这样的说法也只存在于人们的想象之中，现实中根本就没有这回事，它们与我们说“同样的两本书”“同样的两双袜子”有着本质的区别。生在贫富差距明显的两个家庭的孩子，他们在生活上的差异与他们家庭之间的差异基本上是一致的。

平等是一种政治诉求，而不平等也是一种常态，正如法国思想家卢梭（Jean-Jacques Rousseau）在《论人类不平等的起源和基础》中讲道：“我认为人类中有两种不平等：一种，我把它叫作自然的或生理上的不平等，因为它是基于自然，由年龄、健康、体力以及智慧或心灵的性质不同而产生的；另一种可以称为精神上的或政治上的不平等，因为它是一种协议，由于人们的同意而设定的，或者至少它的存在是为大家所认可的。第二种不平等包括某一些人由于损害别人而得以享受的各种特权，譬如：比别人更富足、更光荣、更有权势，或者甚至叫别人服从他们。”

西方的重点学校制度又是怎样的呢？在英国的中学教育体系中，最引人注目和地位最为显赫的是公学，它并非由政府出资，完全是私立贵族学校，以培养社会精英而闻名。英国历史上有著名的九大公学，即温彻斯特、伊顿、哈罗、查特豪斯、威斯敏斯特、拉格比、什鲁斯伯里、圣保罗和麦钦泰勒学校。公学招收年满13岁的学生，学制5年。英国第一所公学——温彻斯特公学建立于1382年。一开始主要面向平民子弟为其提供免费教育，主要培养神职人员。由于公学毕业生大都进入社会地位较高的宗教领域，故吸引了越来越多的贵族子弟进入公学。在18世纪下半叶，公学就成为名副其实的贵族学校了，由于公学收费极为昂贵，一般家庭根本难以承受，生源主要来自贵族和富裕家庭。“1984年，9大公学平均学费高达4000英镑，到1991年，公学寄宿生的学费上升到1万～1.2万英镑，到2002年，著名公学的年学费平均约达1.5万英镑。”

几个世纪以来，公学为英国培养了大量的精英人才。英国从1721年任职的第一任首相罗伯特·沃波尔（Robert Walpole）爵士算起至今的50余位首相中，有30多位曾就读于公学，约占总数的70%。“1942年弗莱明委员会通过有关调查发现，在830名主教、大学学院院长、法官、领薪治安理事、国内高薪文官、驻印度文官、自治领总督及银行和铁路公司经理中，受过公学教育者占76%之多。”19世纪末的一些调查结果表明，“牛津和剑桥大学三分之二以上的学生来自伊顿、哈罗、拉格比、温彻斯特等主要的公学”。

公学虽然主要面向贵族和富裕阶层，但想让孩子进入公学只有“财”是不够的，更要有“才”。公学招生有一套严格的程序，入学考试内容偏重学术性，一般包括英语、法语、历史、地理、拉丁语、数学、科学、宗教等。想要让孩子进入公学的家长，在孩子8岁时就需要向有关公学提出入学申请，交纳登记费。在孩子11岁时，学校将通过面试等方式确定其是否有参加公学考试的资格。在孩子13岁时，他们将通过公学组织的严格的学术性考试，有的公学还要进行智力测验，才能最终进入公学接受教育。

美国是一个地方分权制国家，地方政府拥有较大的自主权，同样，地方负责制也奠定了美国教育制度的基础。美国有着悠久的私立教育传统，在美国独立以前，学校基本上都是由私人或教会举办的，属于私立性质。在高等教育，水平最高的多数为私立大学，例如全球著名的哈佛大学、耶鲁大学、斯坦福大学、麻省理工学院等。哈佛大学的前身是哈佛学院，它成立于1636年，是北美殖民地中的第一所高等学府，“是马萨诸塞议会应约翰·哈佛（John Harvard）牧师的遗愿，将他的图书馆和一半的财产——大约400镑用于建立一所学校或学院，最初的目的是为殖民地培养有教养的牧师，但很快这个目标被修改成为以‘文学、艺术和科学的进步和养成年轻人在文学、艺术和科学中良好修为’为目的”。在基础教育领域，私立学校将近占到四分之一的比例。美国的私立学校80%以上具有宗教色彩，由宗教性机构举办，“只有很少一部分私立学校是非宗教性机构举办的。非宗教性机构举办的学校通常是指2000所左右的独立学校，在独立学校中有一些经营型寄宿制私立学校，这些学校每年的学费几乎接近精英型大学的学费”。

美国的私立教育非常发达，学校类型多样，以私立高中为例，就有私立寄宿高中、私立走读高中、私立男校、私立女校。私立学校不仅要与公立学校竞争，而且私立学校之间的竞争也非常激烈，名校林立，在教育质量上享有盛誉。

美国的公立学校客观上也存在重点学校，一种叫学术高中，一种叫特长高中，如艺术高中，它们具有很高的教育质量。例如，纽约市的史岱文森高中，它一直享有全美“公立精英高中”的美誉，该校的校长认为，学校的特点主要是“高选拔性、高竞争性以及高强度的课程学习”。像史岱文森高中属于学术高中类型，而艺术高中录取有某种艺术特长的学生，通过考试选拔，择优录取，例如，比较出名的有德州华盛顿艺术高中、佛罗里达州新世界艺术高中等。

特许学校是一种典型的公立学校，它主要由州政府提供教育经费，私人管理经营，“由州、地方学校董事会或者其他指定的组织颁发特许状（或合约协议）成立。特许学校赋予学校更大的自主权，鼓励革新与实践，希望通过竞争来提高学校效能，而且最重要的是，它在公共学校系统中为家长和学生提供了更多的教育项目的选择机会”。特许学校的建立是国家对人才的需求和民众对优质教育多元选择需求的一个回应，自从1992年在明尼苏达州成立第一所特许学校以来，“美国特许学校的数量增长到近3000所，在41个州和哥伦比亚特区得以实施，招生人数占学校招生总数的1.5%”。它成为人们最普遍的一种择校选择。特许学校定期接受政府和公众的考核评价，不达标则意味着举办者要终止合约，学校关闭。特许学校在经费使用、教师招聘和招生等方面享有更大的支配权。有的特许学校的招生对象是有才能的资优学生，有的特许学校的招生面向家庭经济困难和处境不利的学生。联邦政府通过财政拨款，鼓励特许学校为资优学生提供教育服务。

概观中外，重点学校在招生上基本上都是坚持能力本位的，不过西方社会受阶级性和宗教性的束缚，不是每一个家庭的子女都能够单纯凭借能力就可以进入重点学校的，还会受到家庭经济条件、宗教信仰等条件的限制。虽然我国的贫富差距仍较为明显，但是，由于我国的重点学校不收取高昂的学费，所以，这种家庭经济条件的差异还不足以对学生升入重点学校造成显著影响，即使是家庭经济条件一般或较差的学生，只要通过重点学校的入学考试，梦想即可变成现实。

在市场化机制渐趋完善的当今社会，提供教育服务的重点学校和受教育群体都有双向选择的机会，这导致重点学校之间也面临着日益激烈的竞争，而且各种花样翻新、名不副实的“重点学校”越来越多，我们时不时会听到类似这样的消息：为了满足人们对优质教育的需求，一所好学校就要开学了，学校有一个响亮的名字，例如，某某重点大学的附属学校。这种急功近利的做法正是利用了重点学校所产生的“重点效应”，它已成为人们对学校认知的一种文化，它满足了人们的一种集体想象，即认为凡是重点学校就有好的校长、好的管理、好的教师、好的学生。

的确，重点学校的优势正在于此。重点学校能够招聘到更为优秀的教师，能够招收到能力更加出众的学生，这两点基本上保证了重点学校能够产生出比非重点学校更为出色的效能。

重点学校在校长领导和学校管理方面同样是有优势的。有人专门研究了重点学校与非重点学校的办学行为和策略。该研究以校长领导行为作为测量学校办学行为和策略的依据，把听评课、开设的数学课程时间、分层教学情况、由校外机构组织的跨校统一考试频率、校内跨班级考试频率、任课教师组织的小测验频率、学生一天的在校学习时间、周末补课情况、有固定的校外培训机制、教师专业发展经费开销比例、在校工作时间等11个变量作为校长领导行为变量，选取了5个城市的60所学校（其中，20所重点学校，40所非重点学校）进行了分析，得出的结论是：重点学校与非重点学校在办学行为和策略上并没有多大的不同。这个结论乍一看的确与我们所想象的不一样，那么，我们该怎样解释这个结论呢？该结论或许可以说明，办学行为和策略不是区分重点学校与非重点学校的重要特征，但是，我们对这一结论也可做出一个合理的推论，即非重点学校采取的办学行为和策略正是学习了重点学校的结果，所以，二者才没有表现出显著的差异性。

一所学校成为了“重点”，既有被官方指定的，这种学校主要是公立学校，例如我国在20世纪60年代兴办的重点中小学和现在的示范性高中、美国的学术高中等，也有因办学质量声名显赫而在民间广为流传的，这种学校主要是私立学校，也包括一些公立学校，例如英国的公学、美国的一些优质特许学校。概言之，一所真正称得上为“重点”的学校，它必须向政府和民众兑现能够为学生提供优质教育的承诺。若做不到这一点，“重点”也就名存实亡了。曾经被政府列为重点的学校，有可能因为诸多原因而走向衰落，这样的学校也就不能被称为重点了。从根本上来说，不管是公立学校还是私立学校，只有民众更为认可的，能够在更大程度满足民众教育需求，而且民众愿意出资让孩子就读的学校，才可以称之为重点学校。

只要赋予学校以充分的办学自主权，不限制校长和教师的合法流动，不禁止公民的教育选择权利，重点学校的存在就是必然的。而且，重点学校的存在有重要价值，它是国家快速培养精英人才的摇篮，体现了民众对子女未来美好生活的寄托，是草根阶层向上层流动的阶梯，它倡导勤奋、努力、刻苦的人生观、价值观，形成社会发展的一种正能量。可以说，在一个主要以能力高低为取才标准（当然，人的德行也应该是好的）的社会中，教育资源也相对有限，重点学校不仅对整个社会的发展作出了贡献，同时，它在人的发展上所起到的作用，从整体上来说应该是促进而不是阻碍。那些没有进入重点学校的人也大可不必恼火，如果你相信自己的能力，就应该付出更多的努力，而不是一味抱怨自己遭遇到了社会的“不公平”对待。

令我们不能容忍的是，有些人用权钱合谋的方式拿走重点学校的学位。这也正是一些人反对重点学校的主要原因，认为重点学校滋生了贪污腐败，引发社会不公。这种观点显然是错误的，因为，不是重点学校“滋生”了腐败，而是腐败“浸透”了重点学校。至于重点学校（如果是公立学校的话）留出有限名额让某些家庭交出高价学费以为其子女购买入学机会的事情，这的确是不公平的，虽然某些家庭为社会创造了更多价值，我们也可以理解为他们为社会作出了更多的贡献，但这并不能成为他们有资格花“重金”为其子女购买一个重点学校学位的充足理由。