一、体验学习的内涵
体验学习是一种学习理论，也是一种学习方式。从20世纪60年代以来，“体验学习”便受到了许多学者的关注，但“体验学习”并没有一个统一的概念。学者们对其内涵，也是众说纷纭。有的认为体验学习是一种学习结果，有的将其看作一种学习方法，有的将其看作一种教学方式。
有的学者认为它是一种学习结果，如“体验学习像生活中其他任何一种体验一样，是内在的，是个体在形体、情绪、知识上参与的所得”[9]。有的学者认为体验学习是一种教学方式，如“体验学习是一种以活动倾向来教学的方式，它与某种活动中的参与者有关，这种活动允许他们反思他们解决问题的方式，与同伴互动交流，同时从事某项活动”[10]。也有学者将其看作一种学习方法，如“体验学习模式的意义在于透过活动的进行，真实地呈现出团队几个人的问题，这些问题可能存在于日常生活中，但他们可能不曾察觉或不知如何处理，亦或是一些他们不自知的优点。更重要的，它是一种学习方法，而不是教学法”；“体验学习是学习者将自己的身心投入到与外部世界或内部世界的交往中，生成情感与意义的一种个性化学习方式”[11]。当然，也有学者认为体验学习是学习结果、学习方法和教学方式的统一，如“体验学习是教师引导学生参与各种体验性活动并在活动中获得各种感受、体味、领悟的一种学习方式，这也是一种以体验为目标、以体验为中介、以体验为过程、以体验为结果的学习，或者说是一种为了体验的学习、通过体验的学习、在体验中的学习、实现体验的学习”[12]，等等。
那么体验学习到底是一种学习结果、学习方法，还是一种教学方式呢？在本书研究中，它的内涵到底如何界定呢？体验既是一种活动，也是一种活动结果，因此不能把体验学习简单地看成一种结果。而教学方式是教学过程中具体的活动状态，表明教学活动实际呈现的方式，如讲授法、练习法等，教学方式更多地关注教师的活动状态。学习方式是个人在学习时接收或加工信息的方式，反映了学习者以什么样的行为和认知方式去完成学习任务，它更多关注的是学习者的学习活动状态。“体验”是指主体亲历某件事并进行反思，从而获得认知和情感，因此，将体验学习看作一种学习方式更贴切。
综合以上的分析并结合体验的含义，体验学习强调个体经验对学习的意义，不是简单地在实践中获得新知和能力，而是更关注对经验的总结和反思，是学习者通过反思和体验过程获得成长性发展，所以也可以将体验学习看作“做中学”与“思中学”的结合。因此，本书研究认为“体验学习”是指引导学生全身心参与到一定的设计好的情境中，通过体验、实践、反思、分享、行动应用等产生情感态度价值观以及促进其对方法过程认知的学习方式。
二、体验学习的特征
与传统学习相比，体验学习更加强调以学习者为中心，不仅注重个性化学习，而且强调团队协作。与传统学习不同，它更加注重现实化的技能，以领悟和体会为主要的学习方法，强调做中学。结合体验学习的内涵和相关学者的研究，体验学习具有情境性、行动性、主动性、反思性、生成性等特点。
（一）情境性
体验学习常常是在一种真实或是虚拟的情境中进行，它借助适当的情景引起学生的兴趣，并架起桥梁使学生将新旧知识联系起来，从而减轻学生认知负荷，增加自我效能感，从而引导其更积极地进一步学习。同时，情景可以调动学习者的多感官感受，有利于学生在相似情景中的迁移应用。
希拉里·梅森（Hilary Mason）通过研究认为，依托虚拟环境开展的体验学习，学习情境必须与现实世界有一定的联系，同时，选择与现实生活联系紧密的学习内容，尽可能地还原情景。
（二）行动性
体验学习，从字面意义上来说，“体”即为“体察”，“验”即为“身验”，没有行动，何来体察身验？学习者通过亲身行动，运用自身基础知识，并依据观察反思、反复探究抽象出来的成果进行实际行动，从而获得学习结果。这种学习结果不一定是有形的结果，也有可能是想法的转变、心智的成长，抑或是设计一个活动、进行一次行动。在体验学习中，反思是重要环节，它关系着知识的生成与转换，然而离开了行动，反思将无从谈起，因此，行动是体验学习的必要选择。
（三）主动性
学习者通过体验，并在体验中获得感受、领悟、情感和意义，都是主体通过自主的活动自觉地产生的，而不是靠谁督促、逼迫、强制而产生。在传统讲授式学习中，教师占据主导地位，学习者只需认真听讲做笔记即可，而体验学习要求学生亲身经历，自己感受，观察、反思和总结所看到的现象、所得到的感触，它强调学习者必须发挥主动精神，积极地参与，否则只能是假参与，难以取得其应有的效果。
（四）反思性
在体验学习中，最重要的是体验过程，在体验过程中，最重要的是反思。离开了反思，就没有内涵的转换，离开了内涵的转换，外延的转换便无从谈起。“反思”要求学习者有意识地关注所学的东西并设法巩固它，用问题来反思所学内容、方法、收获与知识的生成、迁移等。反思不局限于学习发生的某一阶段或某一对象，学习者既可以反思学习内容，也可以反思自身的学习状态，还可以反思学习过程中各种元素之间的关系，并通过抽象、应用等过程，形成自己的理念和思想。
（五）生成性
在体验学习过程中，学习者不断进行新的体验，并在原有经验的基础上实现新的意义建构，将知识内化，在更高的层次上进行下一次的学习。在这个过程中，学习者不断生成新的知识、新的资源，从而为个人知识的不断积累打下基础。
总之，体验学习倡导“以综合活动为特征，整体吸收知识经验，而不是孤立地背诵答案的过程”[13]。当然，最理想的体验学习境界可参考密哈李·契克森米哈赖（Mihaly Csikszentmihalyi）提出的“流畅体验”。流畅体验可以让人产生“强烈的指向活动本身的内部动机”，它“对行为的驱动作用比外部强化的作用更为稳定和持久，能让人产生浑然忘我的状态”。
三、体验学习的模式
（一）库伯的体验学习圈模型
库伯（David Kolb）在其所著的《体验学习：让体验成为学习和发展的源泉》一书中，通过阐述杜威、勒温、皮亚杰的思想与体验学习理论的关系，立足于多学科的最新研究成果，构建出体验学习的“体验学习圈”模型，该模型是指通过具体体验，观察和反思，形成抽象概念，在新情境中检验假设，最后再次通过具体体验，实现学习的螺旋上升，具体模型如图3.1所示。
图3.1 库伯的体验学习圈模型
具体体验：指处于一个新情境下的感觉或感受，这是学习的起始阶段。学生在真实情境中活动，获得各种知识，产生相应的感悟，行为受到情境的影响并对情境产生影响。
观察、反思：在这一阶段，学生回顾、描述自己的体验活动，对自己的体验进行分析、反思，明确自己在体验过程中学到了什么、发现了什么问题、情境对自己产生了哪些影响等，从而形成新的见解。
形成抽象概念：学生基于对自己的经历的回顾和反思，试图把感性认识上升到理性认识，建构一种理论或者模式，对自己发现的某些现象和问题进行因果解释。
在新情境中检验假设：在这一阶段，学生的主要任务是在新的情境中对自己的理论假设进行检验，实际检验自己的理论的合理性、可靠性。如果自己的理论得到检验，学习过程可能暂时告一段落，此时学生倾向于把自己的理论发现迁移到其他情境中进行应用。但是在通常情况下，一次检验过程是难以完成理论验证任务的，所以实践检验又会导向下一个具体体验，开始一个新的学习循环。
学习可以从四个环节中的任意一个开始，并以连续的方式螺旋运动。但通常的情况是，学习始于“此时此地”的具体体验，并通过反馈来修正实践和假设。有效的学习必须相应拥有四种能力：具体体验的能力，反思性观察的能力，抽象概括的能力和主动实践的能力。若没有知觉、反思与感受、行动的整合，学生就仅仅是被动的参与者。被动的学习无法调动大脑的高级感受，刺激产生的知觉也无法整合到已有的图式中。由此看来，体验式学习循环模式实际上是一种起始于具体体验的综合性学习模式。近20年来，这一模式一直受到培训者的青睐，原因也在于此。
库伯的模式对于计划教学和学习活动提供了一个非常好的框架，它对于分析学习困难、提供学习建议都极为有用。当然，也有些研究者对库伯的模式提出了批评，比如：对反思过程的注意不够；没有区分不同文化和条件下体验式学习的差异；实践支持较弱；步骤太齐整和简单，与实际思维过程不相符合，正如杜威所说，与反思有关的大量过程可以同时发生，阶段可以跳跃。
（二）体验学习的类型
无论在现实生活中，还是在有目的的培训情境中，体验学习的目的或指向是有所不同的。可以把体验学习分为三种形态，亦即认知体验学习、情感体验学习、行为体验学习。
1.认知体验学习
认知体验学习是以拓展知识、加深印象、提高认知决策能力为主要目标的学习。例如，我们都听说过“管理者的艰辛”。但是，实际“管理者的艰辛”有哪些，究竟怎样艰辛，很难说清楚。若置身管理者的岗位，亲手处理、解决管理者每天所需要面临的无数难题，体验一下他们的工作状态，对这一描述的认识就会全面、深刻。认知体验学习的培训过程可以分为六个步骤（如图3.2所示）。
图3.2 认知体验学习模式
例如，对于“管理者的艰辛”，我们首先要感受它的实际情况是什么样，如管理者日理万机的内容是什么？在体验的过程中，反思其中隐含了哪些问题。如员工是否理解这种艰辛？组织上下是否团结一致？沟通是否存在障碍？接着，与其他学生分享自己的感受及想法，共同分析、评价各种解决问题的方案。例如，加强沟通和交流，让员工体会到管理者的不易；权责分明，每个员工担负起应尽的职责；让员工参与制订组织目标，齐心协力共同完成。最后，概括、总结对“管理者的艰辛”的理解，得出最佳解决方案，并在现实中实施方案，检验其有效性。
2.情感体验学习
情感体验学习是以加深情感体验、形成某种态度为主要目标的学习。情感体验学习本质上是一个情感、态度的塑造过程，它与认知体验学习过程不同（见图3.3）。情感体验学习也起始于情境体验，通过情境体验，认识与情绪都发生变化；学生反思自己的认识及情感变化，并与其他学生分享，经过讨论与评价，形成某种相对稳定的情感或态度。
图3.3 情感体验学习模式
心理学研究表明，有的情境刺激可以直接诱发人们的情绪产生；也有的情境刺激要经过认知加工才能引发情绪产生。前者如一个感人的场面，一段深情的诉说，就能使学生产生情感上的“震动”。后者例如参与到一个角色模拟的游戏中，学生们首先感觉到的是“好玩、放松”，但随着游戏的继续，学生逐渐联想到自身真实的困惑。当学生最终完成角色任务的同时，实际生活的心结也得到了解决。
有些情感体验学习追求学生情感与态度的一致性，如当新进员工对组织没有深厚的归属感时，可以让他们参加集体联欢活动，实际感受老员工彼此之间的团结和默契、感受组织的文化和凝聚力。最终使新进员工都能认同组织文化，对融入组织充满期待，对工作持有更积极的态度。但有些情感体验学习鼓励差异化的观点，尊重学生个人的独特感受，如学生形成较为健康的、适合于个人的人生观；建立较为稳固的个人信仰等。
3.行动体验学习
如果说认知体验学习的目的在于“晓之以理”，情感体验学习的目的在于“动之以情”，那么行动体验学习的目的在于“导之以行”。在行动体验学习中，单纯的认知和感受都是不够的，它需要学习者做出行动，进行实际操作。行动体验学习的培训过程见图3.4。
图3.4 行动体验学习模式
例如，一个新入职的销售人员没有很熟练的销售技巧、面谈技巧，对产品的使用方法也不熟悉。因此，可以让他们进行模拟销售、模拟面谈、产品的模拟操作，经历一个“做”的过程。每一次模拟之后，都要反思自己学到了什么、存在着哪些问题。然后，把自己的感受、所学分享给其他人，共同讨论、尝试更好的解决办法。最后，将所学运用到实际情况中进行检验。经过多次反复实践的过程，使学生逐渐熟悉所有的工作程序和要求，增加自己的胜任能力。
四、体验学习理论的启示
体验学习理论对教师培训具有积极的意义，促使教师培训从传统模式向体验式培训发展。二者虽然都是教师培训，但是存在着明显的差异。如表3.1所示。
表3.1 传统教师培训与体验式培训的比较
体验学习理论对参与式教师培训的具体启示如下。
第一，重体验。在设计和实施培训时，要思考如何设计一个具体的情境可以让参与培训的教师全身心地投入到培训中，真正去体验，并在体验中去成长和学习。
第二，重反思。反思作为体验学习的一个关键因素。参与培训的教师通过反思，评价体验，进而分析出他认为有意义的体验，实现观念和态度的转变，并促使归纳总结，促进下一步行动的实现。
第三，重抽象概括。将具体的体验经过反思形成进一步行动的理论，进行吸收或抛弃，从而对自己原本的观点、态度和价值观等产生影响。
第四，重实践。强调用理论再次指导实践从而验证正确性，并且在具体实践的过程中进行下一轮的体验。
第五，重过程的持续性。在设计和实施教师培训时，要考虑到从体验、反思到归纳再到实践，至此并不意味着体验学习的结束，而是下一轮学习的开始，实践看起来是一个循环的结束，事实上也是另一个循环的开始。
【注释】
[1]石中英.知识转型与教育改革［M］.北京：教育科学出版社，2001.
[2]石中英.波兰尼的知识理论及其教育意义［J］.华东师范大学学报（教科版），2001（2）.
[3]施良方.学习论［M］.北京：人民教育出版社，1994.
[4]叶浩生.西方心理学的历史与体系［M］.北京：人民教育出版社，1998.
[5]吕晓娟，王嘉毅.参与式教师培训在藏族地区的一次新实践［J］.教育探索，2003（4）.
[6]陈向明.在参与中学习与行动［M］.北京：教育科学出版社，2003.
[7]张维.国际成人教育比较研究［M］.北京：工商出版社，1996.
[8]［美］马尔科姆·诺尔斯.现代成人教育实践［M］.蔺延梓译.北京：人民教育出版社，1989.
[9]唐少华.谈初中学生的探究与体验学习——历史课堂学习的新方式［J］.历史教学，2003（3）.
[10]方红，顾纪鑫.简论体验式学习［J］.高等教育研究，2002（2）.
[11]杨四耕.体验：一种生命化的学习方式［J］.当代教育论坛，2007（1）.
[12]孟庆男.基于体验学习的课堂文化建设［J］.课程教材教法，2008（6）.
[13]王嘉毅，李志厚.论体验学习［J］.教育理论与实践，2005（12）.
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