区域教研转型的思考与实践

较长时期内，区域教研中不同程度地存在着一些问题，诸如：目标不明，随意性大；内容零散，系统性差；形式单一，创新性弱；参与狭浅，收益性低。这些问题的症结在于：教研活动缺少针对性的研究，不是应对教学中所存在的客观问题，不能满足教师间所具有的不同需求；教研活动缺少整体性的思考，运行方式大多是单向的“自上而下”，参与活动往往是单一的“听听而已”。

解决这些问题的思路和出路，在于教研理念的转变和教研方式的转型。

一、由研究师教为主，转为研讨善学为重

以往的教学研究，往往是以教师对教材的理解和对教学的见解为主的教材教法研究。而在教学的诸多要素中，学生是最为重要的，教学研究的核心应该是学生的学。《礼记·学记》中写道“善学者，师逸而功倍”。教学研究的重点则应是如何使教材适应学生的学，如何使教师服务学生的学，如何使其他要素促进学生的学。这就需要充分了解学生的实情，依据学生学情、遵循认知规律，实行“因材施教”“因学施教”。

2010学年，我们在区域内延续“有效教学”的系列研究，开展教育的本质内涵——“学生之学情”的研究。2011年4月进行了一次中学生“学生学业负担”调研，设计了40道问题，涉及与作业和教学相关的诸多方面：教师设计作业的情况、教师布置作业的数量、教师提供作业的难度、教师处理作业的方法、学生完成作业的时间、学生每天睡眠的时间、学生完成作业的习惯、学生希望教师的作为。全区初二至高三的五个年级所有学校、全体学生参与，学生总数达21012人。问卷采用选择题型，匿名答卷，电脑扫描统计结果，并按不同年级、不同类型学校，对每道题进行图表处理，统计数据归并在一张图表中，用以综合观察、比较分析。用实证数据，综合分析区域层面的突出问题，进行跟踪调研，同时也为学校个别把脉、切实引导。由此撰写了三份调研报告，教育局下发了《徐汇区中学作业管理指导意见》、教师进修学院各学科还制订了《提高作业有效性的若干意见》，指导学校开展并拓展有关研究。

二、由组织集中教研，转为引领校本教研

全区性、集中式教研活动是必需的，其专业的导向和引领作用难以替代。但是，这样的教研活动，一方面不可能经常性地进行，且一次活动的受众面有一定的局限性，另一方面，这种“自上而下”单向的教研方式，容易游离学校实际。

2011学年，我们开展了“有效教学”系列之五——“有效之教研”的研究。在实施“重心下移，以校为本”的基本策略后，推出“重视引领、上下互动”的教研机制。专业研究人员的引领作用体现在“三引”：引入参与、引向实践、引导反思。区教师进修学院开辟了“网上教研公告栏”，组建了专业研修中心组，每次区域集中教研活动，事先将教研主题和活动方案提供给学校教师，让教师们明确主题、带着问题参与教研。“上下互动”的具体形式是：在每次区级教研活动中，组织集中研讨，综合大家意见，将形成的共识反馈给教师，活动之后，要求学校教研组必须跟进，结合本校的实际开展相关的校本教研。这种区校联动的教研方式，很大程度上实现了区校互通、上下互动，提高了教研的专业性和实效性，统而不“死”、放而不“乱”，最终通过校本教研所形成的做法和成效，更容易被教师所认识和认可。

引导区域校本教研，除了在专业上引领，还要在机制上激活。“十二五”期间，开展了两次徐汇区示范、优秀教研组评选。坚持“以评促建，以建促研，以研促训，评建结合，重在建设”的指导思想和“多维导向、全面客观、广泛认同、注重特色、激励发展”的基本原则，以方案引导推进教研组建设，以专家评审促进教研组提升。方案包括6个一级指标和18个二级指标。各级指标具有明确的评估要点，对教研组建设有一定的导向性，使之常态化、规范化，同时也使得评估工作具有良好的操作性。在学校自评的基础上，经现场考察、特色展示、组长访谈、师生测评、同行参评等，评选出区示范教研组。评选中，专家与教研组长进行互动交流；评选后，专家对各示范教研组的工作进行研究和分析，帮助概括经验、提炼特色。两次评选共产生26个（次）示范教研组、62个优秀教研组；为鼓励同类校协同教研，小学科联合教研，评出了三个优秀校际联合教研组。每次评选后，及时召开总结表彰暨经验交流会。

三、由运用理念研究，转为针对问题研修

随着课程改革的逐步深入，教师们对新课程改革的理念，可以说是无人不晓，但在实际运用中成效不明显。事实让我们感觉到新课程改革没有理念肯定不行，但只通过培训把专家的理念推行给教师，或是仅把骨干的经验推介给教师还远远不够。

教研的本质是研究解决教学问题，教研活动的基本路径是“发现问题—研究问题—解决问题”。只有找出、找准问题，才能通过研究解决问题。

区域层面教学问题的发现，侧重于通过教学调研寻找面上具有共性的问题。区教师进修学院鼓励专业研修人员经常性地深入学校、进入课堂、融入教师，要求每人一学期用不少于三分之一的时间到学校调研。除个人调研外，还有部门组织的集中调研和学院组织的多部门集体调研，开发了一套调研工具。将调研所得问题，通过“化零为整”“化整为零”的策略处理：即将调研中发现的问题，经过筛选、梳理后，列出一些有一定研究价值的问题，聚焦形成一个大的教研主题（“化零为整”策略），为使研究有序、有效地进行，再根据学段、学科、学时将主题分解为阶段性的问题（“化整为零”策略）。这两种策略，在教院李文萱院长主持的市重点科研项目《基于课程标准教学的区域性转化与指导策略研究》中得到充分运用，既使区域的集中教研能源于基层的教学问题，又使基层的校本教研能纳入区域的顶层设计。

学校层面教学问题的发现相对简单，侧重于自我分析，查找教师自身实践的问题。但也需要通过相应的方式获取最真实、最亟待解决的问题。宛南实验幼儿园采用“问题方阵”法确定校本教研主题，其过程通常有三步：首先，结合教学内容，向教师征集需要解决的问题；然后，将这些问题集中反馈给教师，要求按“首要问题”“次要问题”“一般问题”和“无关问题”做出选择；最后，将这些问题按教师选择的人数多少排成“问题方阵”，集中研究确定教研的主题，一般是以选择人数最多的作为“首要问题”加以优先安排。这种让本单位教师提出自己的问题，并共同研究解决问题方法的做法，增强了教研的时效性和有效性。

2014年上海市推出高考综合改革方案，改革的多样性和复杂性，所面临的新问题，成为一时的难题。如高考改革方案中学业等级考学科教学安排，涉及诸多复杂问题，学生的自主性与学校的可行性怎么结合？固定式与走班式教学怎么组合？合格考与等级考内容怎么融合？场地与师资调配怎么整合？在充分调研，广泛听取校长、教研员、教师意见的基础上，区教师进修学院先后四次在全区校长会上，针对不同的问题和主题提出方案解读意见和改革实施建议。2015年9月，全区平稳开启了分科走班教学，根据不同的实情，产生了不同的解决问题方法，形成了三种模式：全校流动走、班级组合走、相对固定走。教育部基础教育司领导和专家来我区专项调研时对此给予好评，并被市教委基教处推荐向辽宁省教育考察团介绍，被安排参加上海市新闻媒体专题访谈。

四、由零散性的活动，转为课程化的研究

以问题为导向开展教学研究，不是简单地进行理论性研究，也不是随意地解决零散性问题，而是融教与学等多因素的实践性研究，需要整体思考、系统建构，形成“课程化”教研体系。

教研活动的内容和形式，通常包括学习、实践、研究三个维度，不同学科、不同主题的教研活动需要研究解决的问题，及所涉及的具体内容是不同的，但是，有待研究的问题，其属性往往是相同或是相通的。所以，我们依据教研活动中具有共性的，且能够引发思考、引导研究的问题，提出了三种相应类型课程化教研的“问题群”。

一是学习研讨型。主要是结合教育教学改革的发展，围绕课程教材教法等方面所开展的教研。通常是组织学习研讨新政策、新理念、新理论、新技术等。这一类型教研活动课程化的“问题群”包括：新要求有哪些？可应用有哪些？新举措有哪些？新预期有哪些？让教师们带着问题，参与学习和研讨，在关切新要点的同时，找出学习研讨与教学研究的对接点，把握教学研究与教学实践的切入点，促进他们改进现有的教学状态、解决现存的问题。

二是实践反思型。这是最为经常性的教研活动，内容要求贴近学科、贴近课堂、贴近教师、贴近学生。这样的教研主题必须是从教师中来、从实践中来，并以问题的形式编制成课程化的“问题群”，如：教材如何统整利用？教师如何组织教学？教学如何适合学生？媒体如何优化应用？这种基于课标组织教学、基于教材统整教学、基于学情实施教学、基于学生评价教学的研究，有利于引导教师参与教学研究，反思教学实践，创新实践智慧，助力专业发展。

三是专项研究型。通常是针对一些专题项目、特殊需求或特别方式的研究。专题项目的教研是课题引领的前瞻性研究；特殊需求的教研可以是同一层次学校、同一类型教师共同开展的一致性研究；特别方式的教研是为某种特定要求进行的任务驱动的行动性研究。如“十二五”期间，所进行过的创新素养培养研究、有效教学研究、学科德育研究、校本课程研究、命题技术研究，以及小学“课程建设种子学校”和“联合发展牵手学校”项目等，相关的课程化问题可包括：如何突出主题？如何分析现状？如何编写案例？如何归纳提炼？这些研究，着眼于未来——解决教育发展的盲点问题，着力于当下——解决制约发展的难点问题，从而推进区域教育的创新发展和优质发展。

2012年6月，针对现实中普遍存在着教学效率较低和学生负担过重的问题，教院中学教研部确定了《基于课程标准的考试命题技术》教研活动。这一主题的确立，是由于在调研中发现，教师在安排学生练习、组织学生考试时，盲目选题和随意用题，教学缺少针对性、练习缺少必要性。这之所以成为久治不愈的“顽症”，原因之一是教师自主命题的意识淡化、能力弱化。开展这一主题的教研，力图达到这样几个目的：一是引导教师基于课程标准和学生实情用题；二是提高教师选题的境界和编题的技能；三是扩大教师参与教研的涉众面和收益率。设计制定的课程化教研问题有：怎样理解和把握课程标准？怎样实现课程标准与教学、作业、考试的一致性？怎样基于课程标准和学生学情编拟试题？怎样根据学生的实情编制试卷？采用网络培训、区域教研、学校跟进、教师自主相结合的方式，并通过作业交流、技能比赛等形式，促进教师在研究中实践，在实践中提升。教研活动内容包括：区教院教研室在网上提供学习资料，教师通过教研网的论坛区发表学习体会；教研员分学科组织专题性教研活动；学校教研组开展学习研讨；教师完成自我命题的作业，上传网上后进行交流。很多学校在教院设计的总体教研方案引导下，积极跟进研究。2013年10月，初、高中语文和数学学科率先开展了全区教师广泛参与的“基于课程标准理解的教学评价技能比赛”，比赛内容包括试题解答、试题评价和试题改编三方面，“试题解答”部分，初、高中分别选择近年中、高考试题；“试题评价”要求结合对课程标准的理解，评价试题的科学性和合理性；“试题改编”要求结合本校学生实际，调整试题的难易程度，增强教学的适切性。

2015年1月20日，在教育部首次召开的全国教研工作会议上，徐汇区教师进修学院作为两家地市级代表之一作大会发言，介绍教研活动“课程化”的做法，引发广泛赞誉，被《人民教育》《教育科研论坛》《课程·教材·教法》等多家杂志约稿发表文章。

五、由单纯性的教研，转为教研训的结合

教研的根本目的是通过理论和实践的研究，促进教师的专业发展，继而提高学生的发展水平，绝不是单纯地为了解决教学的某一问题。在教研转型的思考中，我们认为真正有意义和有价值的教研，是“教、研、训”一体化，对应的主要活动有三方面：“问题梳理”，从教学的现实和教师的实践中，寻找共性的、典型的问题，梳理、确定教研的主题；“主题研究”，围绕教研主题展开“课程化”的系列研究，区级层面承担着专业指导的作用，组织辅导、示范、研讨，学校结合校情、师情、生情，开展校本研修；“专题培训”，对于大的教研主题，区级和学校都要形成研训课程申报，教院师训部每学期期初和期中组织两次专家评审，认定后付诸实施，完成后给予学分。

校本研修的骨干和中坚力量是学科教研组长，只有激发教研组长的动力，才能增强学校教研的活力，只有提高教研组长的能力，才能提升校本研修的实力。2014年暑期，开展了全区对所有教研组长的集中培训，分初高中和小幼两组。这是一次别开生面的学科跨界培训，主题和内容自然不是以学科教材教法的培训为主，目的和要求必然也与平常学科教研不同，主要是基于教育理念的更新、教学研究的转型，侧重培训校本研修的策略和解决问题的方法。培训中，安排了两位专家的报告以及四个教研组长的经验介绍，分别从理论、方法和实践的层面，就如何针对真实问题、围绕共性需求、突出研修主题、设计系列教研、优化活动过程等，对教研组长们进行培训。通过专家点评，进一步拓宽教研的视野与思路，提升教研的水平与成效。培训结束后，每人完成一份表格化的《基于问题解决的教研系列活动方案设计》作业，内容含有：主要问题、成因分析、教研专题、教研目标、系列活动、跟进措施等，完成后计1个学分。

区域教研的转型是顺应时代发展和教育改革应有的思考，随着教育综合改革的推进，教研转型需要在模式、内涵、机制上顺势而为，从专业角度和文化层面，不断创新，努力提高教研的专业化水平和有效化程度。

（撰稿人：倪志刚　审稿人：李文萱）