对教师教学研究的另一种解读

○张典兵

英国课程与教学专家斯腾豪斯“教师即研究者”思想的提出，改变了教师传统的工作方式和生活方式，为教师的专业成长提供了崭新的视角和机遇。但是，从现实的教育实践来看，人们对这一思想还存在着一定的认识误区，认为教育研究就是如专家学者那样进行未知世界的科学探究活动，而教师的本职工作是教学，教学研究是教师可望而不可即的。其实，教学研究并不是神秘高深的领域，它具有自身独有的特点，可以融入到教师日常教学工作的全过程。有学者指出：“教学研究的空间首先应该向‘下’拓展，即向基层的教学实践拓展，因为教学实践是教学研究的源头活水。”这样，从另一种视角进行解读，可以对教学研究获得更有价值的认识和理解，也更有助于把教学研究由理论形态推向鲜活实践，成为教师的一种专业自觉、专业生存智慧和专业生活方式。

一、备课是一种决策性、策略性研究

备课不是一种简单的、背诵式的重复性劳动，而是一种对知识进行内化与活化、对学生进行分析与了解、对教学方法进行筛选与优化的复杂的专业实践活动。从一定意义上而言，备课应当是一种决策性、策略性研究。

（一）教师备课要钻研教材

教材主要包括学科课程标准、教科书和教学参考书三部分，这些既是教师“教”的基本依据，也是学生“学”的核心内容。一方面，教师要通读学科课程标准，了解自己所教学科的教学目标和教学要求，把握所教学科的基本知识结构和内容框架，清楚所教学科的教学方法和教学评价等；另一方面，教师要精研教科书，了解教科书的编写意图和组织结构，熟悉教科书的重点章节和各章节的重点、难点及关键。教师要深入挖掘教材，广泛阅读教学参考书，精选一些现实的、有意义的、富有创造性和挑战性的、能激发学生学习兴趣和动机的材料，充实和丰富教科书的内容。

（二）教师备课要研究学生

学生是教师教学的对象，教师只有知晓学生的发展现状和发展潜能，才能使自己的教学契合学生的“最近发展区”。一方面，教师要了解每一位学生的年龄特征和身心发展特点，了解他们的知识经验基础、思想品德状况、思维能力和接受水平，掌握他们的学习态度、学习兴趣、学习动机、学习方法、学习策略和学习习惯等状况；另一方面，教师还要了解整个授课班级的情况，如班级学生的构成、班级中的优秀生和后进生情况、班级的集体舆论、班风、学风、考风等。另外，教师还要详细分析和充分估计学生在教学过程中可能会遇到的困难与问题，以及可能会表现出的创造性思维与独到见解，并能在教学活动中对这些资源加以灵活有效地利用。

（三）教师备课要优选教学方法

教学方法是指为了达到教学目标，教师和学生进行有序的、相互联系的活动方式。在教学实践活动中，任何一种教学方法都不是普适的和万能的，而是各有其特定的适用范围和时机。因此，教师要了解各种教学方法使用的范围、效果和条件，既要注意根据教学目的和教学任务选择教学方法，也要注意依据教学规律和教学原则优选教学方法；既要注意根据所教学科和具体教学内容的不同进行教学方法的选择，也要注意依据教学主客观条件的差异选择和优化教学方法。

（四）教师备课要设计教学方案

教师教学的实际效果怎样，往往在很大程度上取决于备课时所设计的教学方案的水平和质量。一方面，教师设计的教学方案应由宏观到具体，依次包括学期（或学年）教学进度计划、课题（或单元）计划和课时计划（或教案）三种。特别是课时计划，直接影响着一节课的教学质量，因此，教师要着力进行缜密而精心的设计；另一方面，教师教学方案的设计应当是动态的和开放的，要善于结合具体教学情境的变化调整教学进程和教学结构，优选教学方法和教学手段，并在此基础上修正和改变教学方案，完善和生成新的教学方案。

二、上课是一种临床性、实验性研究

在教学工作的诸多环节中，上课是中心的、关键的环节，是教师“教”和学生“学”的最直接、最具体的体现，是完成教学任务、实现教学目的和提升教学质量的主渠道。

（一）上课要有明确的教学目标

教学目标不仅是教学活动的基本逻辑起点，也是教学活动的最终旨归，因而教学目标明确应当是上好一堂课的首要标准。要做到教学目标明确，教师需要把握以下两点：一是教学目标要正确，即每节课都能从“知识和技能”“过程和方法”和“情感态度及价值观”等三维视角提出和确立明确具体、合理适切的教学目标；二是正确的教学目标一经确立，课堂上所有的活动，包括教师的教授活动、学生的学习活动以及师生之间的互动等都要紧紧围绕正确的教学目标进行。

（二）上课要有正确的教学内容

教学内容是教学目标的主要载体，教学内容的科学性和准确性是教学目标达成的前提。教学内容要做到正确，需要教师把握以下三点：一是教学内容的科学性和思想性的结合在教材的选择中要有突出体现。教学内容的科学性是思想性的前提，而教学内容的思想性是科学性的保证，必须要实现两者的有机统一。二是教学内容的系统连贯与重点突出的结合在教材的选择中要处理得恰当。教师既要向学生传授系统、完整的知识体系，也要向学生讲明系统知识“链条”上的重点、难点和关键。三是教学内容的深度与广度的结合在教材的选择中要适切、恰当。教师不仅要注意教学内容的广度，以广度支撑深度，还要注意教学内容的深度，用深度拓展其广度。

（三）上课要有严谨的教学过程

上课是一个完整的过程，一定要保证教学过程的计划性、条理性和严谨性。这一过程需要教师把握好以下三点：一是设计好课的导入，二是调控好课的中间进程，三是组织好课的结束。

（四）上课要有恰当的教学方法

教学方法直接影响着教学效果，必须保证教学方法运用得恰当、高效。要做到教学方法运用恰当，教师应把握好以下两点：一是坚持启发式教学思想，二是重视教学方法运用的综合性、灵活性和创造性。教师既要注意不同教学方法的优化组合，也要不拘泥于教学方法运用的固定模式，还要加强教学方法的发展与创新。

（五）上课要有高涨的情绪状态

上课是教师和学生之间情感交流、心灵沟通与智慧碰撞的过程，他们的情绪是否高涨、精神是否饱满，从根本上影响着课堂教学质量。具体要求是：一方面，教师要有教学激情，能充分发挥自身“教”的主导作用，全身心地投入到教学活动之中，用自己的积极情感点燃学生的激情；另一方面，学生也要积极参与到教学活动之中，全面调动自身“学”的主体作用，主动地、创造性地进行学习。

三、教后记是一种反思性、经验性研究

教后记也叫“教后感”“课后分析”和“教学心得”，是指教师在上完课后及时对自己的教学过程和教学效果进行回顾、反思与总结，把经验教训及心得体会用文字的形式记录下来的过程。教后记能让教师静下心来、回顾梳理、透视反省、明了得失、权衡利弊、校正方向、改进和完善、“以利再战”。

正是通过长期坚持写教后记，教师的教学实践智慧才能不断生成和丰富，教师的教学理解力、执行力和创造力才能逐渐厚积而薄发，教师的教学风格、教学艺术和教学境界才能真正得以形成与提升。可见，教后记是一种反思性、经验性研究。

（一）教师要清楚教后记的基本内容

教后记一般包括以下内容：一是教学效果的记录与反思。课后，教师要对教学效果做一个即时的、简单的自我评价，反思教学是否达到了自己的预期、还存在哪些问题等。二是教学成功经验的记录与反思。课后，教师要及时回顾和总结教学的成功之处与意想不到的亮点，为今后课堂教学提供有益的借鉴。三是教学不足之处的记录与反思。课堂教学是一个复杂的创造性活动，疏漏、失误乃至失败之处都在所难免，教师对之要深入研究、仔细推敲、剖析原因、寻找对策并及时补救。四是教学中问题的记录与反思。如教师在课前预设中未能涉及的问题、学生在教学过程中遇到的困难与障碍、师生在教学活动中随机生成的一些独到见解等，教师都要有清晰认识并及时记录与反思。五是教学灵感的记录与反思。课堂教学是一种高度情境化的活动，对于突如其来的思想、不期而遇的观点和稍纵即逝的灵感，教师都要及时捕捉和记录。六是教学改进方案的记录与反思。这是建立在对一节课的上述记录与反思的基础上的，要求教师思考并提出教学改进的策略方案，以备今后再执教这部分内容时参考。

（二）教师要熟悉教后记的写作要求

教师应做到：一是选准切入点。如教学目标的序列、教学内容的深浅、教学进程的快慢、教学方法的优劣、语言板书的运用、直观教具的演示、情绪情感的培育和智慧潜能的开发等。二是把握感悟点。如教师感受最深的教学成功经验与失败教训、亟需破解的教学困惑和有待进一步探究的教学疑难等。三是注重精要性。如述说体会要言简意赅，阐述见解要一语中的，剖析问题要一针见血，评析教学要细致入微。四是坚持及时性。教师从课堂教学中获得的具体感悟和启示，一般难以长时间保留在头脑中，直觉、顿悟和灵感更是稍纵即逝，因此，教后纪要尽可能地在课后及时写就，最迟不要超过当天。

四、听评课是一种比较性、诊断性研究

听评课是指教师的“听课”和“评课”。“听课”旨在了解其他教师上课的具体情况，学习经验，发现不足，取长补短；“评课”重在分析和研究长短之处，并提出改进、提高的建议。通过听评课，可以增强教师对教学活动的专业理解和体悟，加深教师对学生课堂学习或研究活动规律的认识，能更好地实现教师教学专业的良性发展，也为教师的专业反思、专业对话和专业合作提供良好的契机与平台。从专业的视角审视听评课，应把它看作是一种旨在改进教学和提升教学质量的比较性、诊断性研究。

（一）听评课要有问题意识

听评课不是为了应付任务或走过场，而是一种置身其中、感同身受的情境学习与案例探究活动。因此，教师一定要有较强的问题意识，只有带着问题走进他人的课堂，才能真正实现听评课所蕴涵的巨大价值。前苏联教育家苏霍姆林斯基就曾指出听评课必须重点把握的几个问题：教学目标是否明确、是否全面达成？学生知识检测的意义与方法？是否在教给学生如何学习？学生在学习新知识过程中脑力劳动的状况怎样？这些新知识是否得到了发展及深化？全体学生是否都牢固掌握了这些知识？教师如何进行家庭作业的布置？而且，教师在听评课过程中不仅要能看到、听到和问到，而且要能想到、思到与省到，在从外部探究教学本真的基础上反观自身，检视自身教学之优劣，吸取教学智慧营养，提升自身教学境界。

（二）听评课要有全面意识

所谓全面意识，是指教师在听评课时既要关注教师“教”的情况，更要关注学生“学”的状态，还要关注教与学之间互动生成的情况。从教师“教”的方面而言，听评课应当着重关注授课教师的教学内容、教学方法、教学策略、教学能力、教学态度及教学艺术等；从学生“学”的方面而言，听评课应当重点关注学生的积极性、主动性、参与度、投入度、思维状态及交往状态等；从教与学之间的互动生成来说，听评课既要关注教学资源的生成性，即基于开放性“教”与“学”之间的互动而形成的教学新资源，又要重视教学过程的生成性，也就是要基于对教学新资源的及时剖析与重构，形成有别于预设性教学内容或教学程序的新教学过程。

（三）听评课要有反思意识

如同上完课要有教后反思一样，教师进行听评课也要具有强烈的反思意识和批判精神。只有把反思意识融入听评课之中，教师的听评课“言说”才能融入自己的真情实感，才能与上课教师之间相互倾诉、彼此激励、共同分享，听评课的价值作用才能得以顺利实现。

五、读书是一种创生性、能力性研究

教师不仅应当具备渊博的学识和高超的教学技艺，而且需要拥有高尚的人文情怀、崇高的精神品格和追求卓越的人生信念，而这一切又必须建立在不断阅读和学习的基础之上。因此，应当把读书看作是一种更新观念、寻求支点的创生性和能力性研究。

（一）教师读书要知道“读什么书”

一方面，要读专业方面的书。因为教师都是以教某一门学科为主的，要想深入浅出、通俗易懂、活灵活现地教好这门学科，就必须具有精深的专业知识，就必须对专业方面的书籍进行深度阅读和研究；另一方面，要读教育经典著作。如孔子的《论语》、陶行知的《我们的教育信条》、柏拉图的《理想国》、卢梭的《爱弥儿》、夸美纽斯的《大教学论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》、马卡连柯的《教育诗》、苏霍姆林斯基的《帕夫雷什中学》、布鲁纳的《教育过程》、赞科夫的《教学与发展》和佐藤学的《静悄悄的革命》等。阅读教育经典的过程就是与教育家对话交流和思想碰撞的过程，教师的教育信念、教育素养乃至教育艺术由此得以形成和提升。除了教育家的名著，还有一线优秀教师的经验改编和事迹介绍，如李吉林、魏书生、雷夫等人的教育论著和教学札记，贴近教育实践生活，深入浅出，也值得教师认真阅读。

（二）教师读书要明确“如何读书”

教师读书不是盲从与接受，而是一种反思和批判。教师读书不是追随与仰视，而是一种参与和发现。教师读书不是炫耀与时尚，而是一种专业选择和专业生活。教师读书要做到：首先，学会记录，记录书中的名言名句，记录自己稍纵即逝的思考与心得，由此深入思考与认真反思，完善与升华自我；其次，遵循“坡度阅读”的原则，即选择的阅读书目对自己要具有挑战性和引领性，那些具有一定的阅读难度、内容比较新颖、视角比较独特甚至导致思想碰撞的书籍，恰恰都是值得教师认真研读的；再次，注意“重读”，一些真正意义上的有价值的好书，往往是百读不厌、愈读愈明、常读常新的，教师不妨沉浸其中、一读再读、反复咀嚼、深刻体味，直到读懂、读透为止。

（摘自《教育理论与实践》）