“课堂转型与教学变革机制”研究报告

一、研究背景

（一）学生创新素养培育需要课堂转型与教学变革

上海是中国教育改革的前沿阵地，杨浦区作为“上海市基础教育创新试验区”，以积极探索的心态开展了一系列教育改革，并将学生创新素养培育视为本区教育改革的重要价值追求。在《杨浦区建设上海市基础教育创新试验区三年行动计划（2013—2015）》中特别提及需要建立体现教育规律、上海特点、杨浦理解的学生创新素养培育框架：初步形成符合学生创新素养培育导向的区域课程体系；初步形成学生创新素养培育的课堂教学策略；建设一支能够实施学生创新素养培育的师资队伍；健全促进区域学生创新素养培育的监测评价体系和公共服务配送体系。为达成该目标，下划四大主要任务：完善课程建设机制，继续加强区校联动的课程建设；聚焦课堂教学，优化教与学的方式；改进教师教育策略，提升教师培养学生创新素养的能力；深化教育评价改革，为学生创新素养培育建立标杆。其中，课堂教学作为四大主要任务之一，起着关键作用。尤其在当前杨浦由知识课堂走向智慧课堂的大背景下，推进全区课堂教学转型是本区教育改革的重中之重，需要区域、学校、师生等各级层面各界人士的共同努力。

（二）课堂教学中存在的现实问题呼唤课堂转型与教学变革

上海市中小学学业质量绿色指标评价显示，杨浦教育存有学生高层次思维能力与其学习水平不匹配，学生学习负担较重，学生对教师教学方式的满意度不高等问题。杨浦教育的高耗低效现象从根本上得以缓解需要找准问题根源，立足课堂转型与教学变革，认识传统意义上的课堂与现代课程视野下的课堂之间的差异，从课堂教学设计到实施到评价各环节都得以更新，带动全区课堂走向创生智慧的课堂。视学习为创造，视教学为研究，构建凸显学生立场、探究取向和创新旨趣为关键特征的“创智课堂”，真正做到将课堂带向创智的新视野。

（三）区域推进课堂转型与教学变革的现有机制不足以支撑现实问题的解决

目前区域内推进课堂转型与教学变革的方式仅停留在大学研究人员对各科教研员加以培训，再由教研员深入各试点实验校进行指导，教师并未从根本上理解与认同新观念，更多的是受外部行政命令的驱动，并未引发主动变革的内在动机，难以真正解决课堂中存在的现实问题。因此需要从区域层面重新规划课堂转型与教学变革的新机制，将教师的自身能力建构纳入课堂教学改革的要求中来，充分调动教师的主观能动性，做到教师要改、教师会改、教师改好。

二、研究目标与内容

（一）研究目标

基于本区学生创新素养培育的价值定位与基本诉求，全面分析当前区域课堂转型与教学变革的现状，针对所存在的现实问题，将本研究的研究目标确立为以下几点：

1.形塑区域学校课堂转型与教学变革的愿景

愿景的形塑是本研究得以顺利开展的基石，只有对区域学校课堂转型与教学变革的愿景有大致清晰的认识，明确其内涵、特征、理念、要素等，才有可能据此在各大基层学校中得以实施推广，从而探索出可能的区域推进机制。

2.建立区域学校课堂转型与教学变革的机制

作为机制研究，愿景形塑只是奠基石的位置，本研究的重中之重仍应放在探索并尝试建立区域学校课堂转型与教学变革的机制上，试图从区域层面上重新厘定区域推进机制的可能创新之处。

3.在实践过程中检验机制运作效果并进一步完善

当然，凡事不是一蹴而就的，也不是事事兼顾结果完美的。在实践过程中，基于所形塑的课堂愿景，各试点校实验校先试先行开发样例的过程中，区层面试图据此探索并尝试建立区域推进机制的过程中，反思贯穿整项研究的始终，在反思总结的基础上做出即时反馈，并改进下一步的行动策略，使研究质量不断提升。

（二）研究内容

1.创智课堂的课堂愿景研究

从对“智慧”的理解出发，厘清“创智课堂”的内涵，并在此基础上探索其关键特征、基本理念和核心要素，从而形塑创智课堂的课堂愿景。这一过程需通过各试点校实验校、一线教师、各学科教研员和大学研究人员的群策群力方可实现。

2.创智课堂的区域推进机制研究

立足创智课堂的课堂愿景，各试点校实验校先试先行，学科教研员和一些教师携手探究，开发出诸多值得思考与研究的创智课堂资源包和表现样例，在此基础上探索创智课堂的区域推进机制，真正将创智课堂落实到全区各大基层学校，引发全区范围内的课堂转型。

3.创智课堂区域推进机制运作效果及完善研究

创智课堂区域推进机制的成效分析需要贯穿整个推进过程的始终，过程性评价与总结性评价并行，并基于此进一步修订完善现有的区域推进机制。

三、研究过程与方法

（一）基本过程

1.愿景塑造阶段

各试点实验校教师校长、市区专家组、区教研员、专业研究人员等共同组建研究团队，并结合区域学校对创智课堂的经验提炼与概括和专业力量对此问题的理论演绎，共同形塑创智课堂的课堂愿景。

2.机制形成阶段

基于所形塑的课堂愿景，以创智课堂的内涵、特征、理念及要素等方面作为切入点厘清其基本要义，并通过专家讲座、工作坊培训等方式让学科教研员和一线教师基本掌握创智课堂的内涵理念与关键特征。利用特级校长和特级教师联谊会、名师工作室、学科高地、教研联合体、党性实践共同体在内的各类专业共同体作为理论引领和实践推动的中坚力量，指导并督促各试点校实验校教师自主开发创智课堂资源包和表现样例。同时，不同层面的参与者就自身立场出发，基于实践中暴露的问题，进一步验证、反思并修正原有的课堂愿景框架。各学科教研员在此基础上撰写学科创智课堂实践指南，为创智课堂从各试点校实验校向区域学校整体推进的过程中提供充分的理论根据与实践依托，不断探索创智课堂的区域推进机制。尤其要注重对机制的顶层设计，注重各大机制间的联动运作，而非孤立割裂的个体，切实实现创智课堂成为本区课堂变革公共话语的重大目标。同时，也实现学生学习方式与教师教学方式的重构与更新，让教师、学生、家长等都能看到区域课堂转型与教学变革带来的积极影响，并不断践行之。

3.成效分析阶段

在区域推进创智课堂的过程中，研究团队注意收集资料，理性评估推进过程中的实践成效，并能基于即时反馈的信息对推进过程的具体举措加以调整。此外，还注重项目结束时对整体推进成效做总体评估，从而更好地为下一轮区域内课堂转型与教学变革提供可能的实践范本。

（二）研究方法

1.理论研究

理论研究是指对教育科学文献、情报资料的检索、收集、鉴别、整理和分析，进而帮助研究人员确定研究方向，为课题研究提供理论依据的教育研究方法。本研究通过理论研究明确已有文献中对智慧的理解，再基于调查研究收集到的一线教师和教研员对何为“创智”的认识，进一步厘清“创智课堂”的基本内涵与根本要义，为创智课堂的课堂愿景形塑奠定扎实基础。

2.调查研究

调查研究主要是指通过对研究对象进行访谈、问卷等，了解其总体状况，进而分析其因果关系，解释教育现象和规律的研究方法。本研究中主要通过问卷调查和访谈的方式，总结各试点校实验校的优秀经验并征集一线教师和教研员对创智课堂的可能理解，为创智课堂的课堂愿景形塑贡献力量。此外，区域推进机制的成效分析也离不开调查研究，因为实证数据是对研究成效的直观表达，同时基于即时反馈的结果进一步完善区域推进课堂转型与教学变革的机制。

3.行动研究

行动研究是指教育工作者和专家共同合作，有计划有步骤地对教学实践中产生的问题提出具体改进计划，并通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果。行动研究贯穿本项目的始终，从杨浦课堂教学中面临的现实问题出发，加之专家团队的理论演绎，初步构建创智课堂的理论框架，形塑创智课堂的课堂愿景。然后，通过专家专题讲座和工作坊培训以及创智课堂表现样例设计与开发相结合的方式，一方面使得一线老师能够对创智课堂的理念内涵与关键特征有大致了解，另一方面又让一线教师就创智课堂这一观念贡献自己的观点、提供自己的创见。同时利用特级校长和特级教师联谊会、名师工作室、学科高地、教研联合体、党性实践共同体在内的各类专业共同体作为理论引领和实践推动的中坚力量，一方面指导并督促各试点校实验校教师自主开发创智课堂表现样例，另一方面又从实践中反思原先的课堂愿景是否存在某些亟待改进的部分，从而进一步厘清创智课堂的内涵要义。在此基础上，继续进行系列实践探索，不断开发尽可能多地符合创智课堂愿景要求的表现样例，各学科教研员也加紧撰写学科创智课堂实践指南，进而使得各试点校实验校的有益经验有可能在全区范围内得以推广，从而形成区域推进课堂转型与教学变革的机制。当然，整体推进的过程中也不可避免地会遇到各种各样的问题，这也需要研究者始终秉持行动研究的思路，验证原有框架是否可行，同时将实践中暴露的问题再重新回到理论高度上进行阐释，修正原有的课堂愿景，如此循环往复。

（三）研究路径

本项目采取工作与研究相结合的思路，在区域学校的经验概括和专业力量的理论演绎相结合的基础上初步构建创智课堂的课堂愿景。在此基础上通过工作坊培训、资源包建设、表现样例开发、学科创智课堂指南撰写、区域学校整体推进的路径探索形成“创智课堂”的区域推进机制，并对推进过程中的效果和项目实施的结果进行成效分析。研究中则以调查研究、理论研究和行动研究为主要研究方法。具体研究路径如下：首先通过调查研究总结各实验校的优秀经验并征求一线教师和教研员对创智课堂的理解，同时结合理论研究进一步厘清“创智课堂”的内涵及要义，进而初步构建创智课堂的课堂愿景；而后通过行动研究探索“创智课堂”的区域推进机制；最后在调查研究的基础上分析并总结“创智课堂”区域推进的实践成效。具体如下图所示。

图1　区域推进创智课堂实践研究的技术路线

四、研究成果

（一）理论成果

1.创智课堂的内涵

从中国传统哲学对“智慧”的理解出发，“智慧”被视为“合乎人性的自由发展的真理性的认识”。项目组将创智课堂视为创生智慧的课堂，创智课堂的构建既不是单纯地改变教学环境，也不是简单地转变教学模式，更不是以设计新奇的教学活动为取向，而是旨在超越把学生当作纯粹客体、单纯灌输知识的课堂实践，走向启迪智慧、进行创造的新型课堂。促使人在获得“真理性认识”的同时，能够“转识成智”，实现人性的自由发展。因此，本研究将创智课堂界定为在正式学习环境、非正式学习环境以及网络所建构的虚拟学习环境中，以学习者的学习创新为核心，教师的教学创新为依托，突破传统的教学结构及形态，促进师生智慧生成的课堂变革行动。

2.创智课堂的特征

（1）学生立场。学生立场即是尊重学生世界的独立价值，在研究学生的基础上，展开由于学生、经由学生并为了学生的课堂实践。

（2）探究取向。探究取向即把探究视为学生与世界交往的方式，激发学生展开对生活世界和科学世界的探索，在充分尊重每一个学生独特的探究方式基础上实现学生观念认知和意义建构的统一。

（3）创新旨趣。创新旨趣则是以创新作为课堂教学的要旨，视创新为全体学生个性健全的自然表现，发展学生创造性的思维和品质。

3.创智课堂的理念

（1）学习即创造。学习不是掌握预定知识的过程，而是学生创造自己知识的过程。当代学习科学的研究表明，学生对知识的建构是内省的，而不是处理和内化教师所呈现给他们的知识。新的知识观意味着，教师在教学中任何试图把自己的理解快捷地告诉学生的努力都是徒劳的。创智课堂主张学习的本质是人类心灵的主动建构，无论是面对大千世界还是知识体系，学生在自主探究、创造与问题解决中形成自己的理解和诞生自己的思想。

（2）教学即研究。教学不是教师传授预定知识的过程，而是教师从事研究的过程。当代教学理论的发展表明，教学是建立在经验、反思基础上的智慧性实践，而非运用现成原理的技术性实践。这意味着教师无法凭借某种固有的技术或方案一劳永逸地实施理想的教学，对充满不确定的复杂的教学情境而言，唯一正确的途径是研究，特别是研究作为教学出发点与归宿的学生。创智课堂不把教学视为研究的对象，而把教学视为研究本身，这从根本上恢复了教学的智慧品格，教师在研究学生的基础上倾听和理解学生的心灵，引导学生探究知识与体验生活，并帮助学生生成精彩的思想与观念。

4.创智课堂的要素

（1）学习环境创新。创智课堂追求一种促进教与学革新的生态环境，注重构建教与学的新时空。它致力于整合课堂、学校等正式学习环境与家庭、社区、科技馆、博物馆、实地场景等校外非正式学习环境以及现代信息技术支持的网络学习环境等虚拟学习环境。它通过形塑以学习者为中心的活动，为学习者的学习和创新提供资源、情境、工具、支架、社群等多层面的支撑。同时，它通过创建安全的心理环境，尊重并理解学生的观念和体验，为学习者的创新活动提供适宜的氛围和心理支持。

（2）学习创新。创智课堂追求一种转变学习体验的创新经历，强调学习是求知、实践和创造融为一体的活动。它珍视学习者的内在学习动机，注意激发并维持学习者对学习本身的兴趣，避免单纯为外部奖励而学习。它倡导运用多样化的学习策略开展学习，同时尊重学生的多元学习风格和多元智能，鼓励学习者的个性化学习。创智课堂不仅通过探究中的学习提高学习者的批判性思维和统整思维，而且通过创造中的学习鼓励学习者积极创建和生产他们自己的作品，借以发展自身的想象力和创造力，实现精彩观念的诞生。

（3）教学创新。创智课堂追求一种突破传统教学方式的创新形态，强调重构教学的过程与要素。在教学目标上，学生与教师共同厘定合理的、可以传递的学习期望，注重使用表现性目标引发学生多样化和个性化的反应。在教学过程中，关注教学对话的形成，并主张发展基于学生特定需要的教学时间表。在教学评价上，倡导促进学习的评价，强化学生对自我学习情况的意识和对自我学习过程的监控。同时，还将反思与改进教学作为重要的一环纳入教学过程，以凸显教学与研究的一体化。

（二）机制创新

1.顶层设计机制

创智课堂的区域推进机制主要包含动力系统、信念系统、感召系统及实践与导向系统的运行机制。在顶层设计阶段就注重四大系统的联动整合运作和内在逻辑：正视现实课堂教学中面临的诸多问题，并从中寻求突破，从而启动动力系统，危机表述揭示我们为什么要改；注重对创智课堂的内涵挖掘和愿景形塑，从而形成信念系统，阐述我们应该朝什么方向改；强调大学研究人员、市区专家、教研员、一线教师等不同群体之间的观念碰撞、智慧共享，以建设感召系统，进一步坚定不同群体对变革的认同感与使命感；推进各学段各学科建设创智课堂资源包、开发创智课堂表现样例、调动各学科教研员开发创智课堂实践指南、从试点校实验校向全区整体推进、同时持续监控并反思等四方面着紧用力，从而运行实践与导向系统，用一系列可操作性的实践表明我们有能力去改。所以说，此次课堂变革在顶层设计时我们不单纯地考虑了怎么去改，同时也在变革的合理性上下功夫，力求能真正揭示变革的合理化历程。

图2　创智课堂的区域推进机制

2.动力系统的运作机制

区教研室向全区教师积极宣传上海市中小学学业质量绿色指标，让教师真切意识到杨浦教育高耗低效的问题所在，同时要求全区各校就学生对课堂的满意度展开调查，这些实证性的证据作为一种危机论述让教师体会到问题的紧迫性和改革的必要性。因为只有当教师感觉到原有教育观念和课堂教学方式与社会发展和儿童健康成长不相适应，并渴望去解决两者矛盾时，课堂变革才能启动。

3.信念系统的运作机制

项目组积极总结各校先进经验，向一线教师征集创智课堂的关键词，向教研员搜集“创智课堂之我见”的观点，并将所得资料分类、整理。同时由大学研究人员展开理论的归纳和演绎，两法并行从而初步形塑创智课堂的课堂愿景，为教师提供科学的理论去解构旧有观念，使观念转变建立在理性的层面，提高教师对创智课堂内涵、特征、理念、要素等的认识水平。

4.感召系统的运作机制

光有理论认识并不足以引发教师自觉自愿的实践探索，因此，项目组通过专家讲座和工作坊培训等方式，借助区域学科高地和教研联合体等研训平台，使教师、教研员和大学研究人员之间就“创智课堂”实现观念碰撞、智慧共享，达到思想相互交流、情绪相互感染的状态，从而加深对理论的理解和印证，使“创智课堂”成为变革的公共话语，促其行为发生改变。它是教师由认识向行为阶段转化的中间环节。

5.实践与导向系统的运作机制

观念的转变只有付诸行动才能实现，需要利用实践与导向系统巩固并完善教师的认识与行为。在教师对“创智课堂”有一定理论认识和情感认同的基础上，对教师观念转变提供具体行为指导，主要包括三大环节：各试点实验校先行先试并发挥带头示范作用，率先尝试开发不同学科的创智课堂表现样例，教研员指导区域优秀教师建设学科创智课堂资源包；在教研员、大学研究人员等人的专业引领下，总结提炼出各学科创智课堂实践指南；由点到面向全区整体推进“创智课堂”建设项目，激活校本研修、区校研修和学科研修基地，利用特级校长和特级教师联谊会、名师工作室、学科高地、教研联合体和党性实践共同体和杨浦区教育“创智季”平台等开展活动，达到多方联动、整体推进之势。此外，实践与导向系统还具有反馈作用，通过教师在实践中总结反思，并将实践中产生的问题或经验持续不断地反馈回来，从而引发新的需要，如此循环往复，不断提高，实现智慧生成。

（三）实践成效

1.创智课堂成为转变区域课堂变革的公共话语

依据目前的调查结果，96%的教师听说过创智课堂这回事，78%的教师对创智课堂的理念表示认同，59%的教师根据创智课堂的基本理念做了一定的实践探索，另有13%的教师根据自己的实践探索对创智课堂有了新的认识，这表明一定程度上教师开始将创智课堂的理念与自身教学实践活动融为一体并能创造性地加以阐释运用。上述实证性数据体现了项目研究已初见成效，“创智课堂”已日益成为杨浦课堂转型变革的公共话语。

2.课堂教学形态与结构发生了初步的变化

课堂教学形态与结构的转变可以从每年搜集的近百节创智课堂资源包，组织的“小荷杯”“百花杯”评比活动，举行的试点校实验校主题活动和创智课堂专题展示活动等种种物化成果中得以体现，彰显着创智课堂的实践魅力。

教师也在不断地从创智课堂的三大核心要素和十个维度出发，通过表现样例的开发和资源包建设，探索具体的创智课堂实施策略，在实践过程中深化自己对创智课堂的认识，厘清以往理解不够到位和不够全面的地方，同时切实提升自己对创智课堂的领悟力与实践能力。例如，《我们流动的创智课堂——人文行走在上海》课程充分借助了家庭、科技馆、博物馆、实地场景等校外非正式学习环境开展学习活动，利用文本阅读与人文体验的结合实现正式学习环境与非正式学习环境的结合。新大桥中学的江怡菁老师在“重读《从百草园到三味书屋》”一课中，另辟蹊径，让学生通过对文本的独特理解激发学生精彩观念的诞生。中原中学的刘有老师在《力的分解》一课中利用学生课堂自主体验活动，创设基于真实问题的学习情境，从而为学生提供有效的学习支撑。鞍山实验中学的彭洁老师在《我国的秦岭——淮河一线》一课中通过设计与目标相匹配的学习活动，提供学生课堂参与的机会，鼓励学生开展自主、合作的学习活动，形成师生、生生之间的教学对话……精彩仍在继续，以十个维度为基点，创智课堂的实施策略正通过教师的智慧在一个个课堂中萌芽、绽放……

3.学生学习方式与学习表现有所转变

在创智课堂的愿景引领下，学生学习早已不再局限于传统的教室这一物理环境，同时借助家庭、科技馆、博物馆、实地场景等校外非正式学习环境和现代信息技术支持的网络学习环境而展开；与教师共同厘定学习目标，生发对学习的强烈期待感和兴趣感；能够运用多种学习策略对自己和同伴的学习结果进行系统考评和即时反馈，同时能够将新旧知识合理联结并加以运用，从而促成精彩观念诞生等学习创新的行为逐渐显现。许多学生不再是被动的作业完成者，而是主动的积极学习者，他们真正领悟到学习的快乐和教师的魅力，并发自肺腑地愿意学习，主动将课上建构的学习策略和学习方式迁移到课下的学习中来，成功的喜悦洋溢在他们的脸上。与此同时，在保持教学质量高位稳定的基础上，2014年上海市中小学生学业质量绿色指标指数的调研报告中显示：杨浦区学生在“高层次思维能力指数”上的水平（7级）高于上海市平均水平（6级）一个等级。这一实证数据意味着本区学生创新素养培育的目标有了一定程度的实现。

五、特色与创新

（一）从教学的局部变革走向课堂的整体转型

课堂是课程与教学变革的场域。任何重建课堂的努力都需要超越“课堂即教室”的狭隘认识和“课堂即课堂教学活动”的传统观念，从更为整体的角度视课堂为课程与教学的综合体，视课堂改革为课程实施、资源开发、教学活动、教学评价及教学环境等诸多教育要素共同作用的全方位变革。此次区域推进课堂转型与教学变革的机制研究也不仅仅停留在教学创新，还囊括了学习创新、学习环境创新等诸多因素，从而引发并带动全区课堂的整体转型，实现了在教学价值论、认识论和方法论上的三重超越。

（二）采用自中间而下的推进策略解决自下而上与自上而下之间的冲突

本研究综合采用自上而下、自下而上和自中间而下的推进策略，解决传统只能在自上而下和自下而上两种策略中间选择的两难境地，为新型推进策略的建立累积实践经验。愿景形塑阶段通过总结基层学校的优秀经验，向广大一线教师征求意见，体现了自下而上策略；待专业力量的理论演绎后构建创智课堂的课堂愿景，项目组积极探索创智课堂的实施策略和区域推进机制，区教师进修学院和教育行政部门在此基础上命令要求各基层学校积极推进“创智课堂”建设，体现了自上而下策略；同时借助各类专业共同体，如特级校长和特级教师联谊会、名师工作室、学科高地、教研联合体、党性实践共同体等区域专业机构或专门组织推进创智课堂建设，体现了自中间而下策略。

（三）发挥各类专业团体的推进作用

区域推进课堂转型与教学变革研究中充分发挥特级校长和特级教师联谊会、名师工作室、学科高地、教研联合体、党性实践共同体等在内的各类专业共同体的推进作用和模范带头作用，一方面引领全区各校一线教师开启创智课堂的改革之路，积极开发本学科的表现样例并撰写学科创智课堂实践指南，另一方面用自己的切实行动带动并辐射周边教师积极参与、用心投入到全区的课堂转型与教学变革中来。此外，在教师对创智课堂的愿景理解出现偏差时，专业团体也可以利用本团体的专业智慧，帮助一线教师进一步厘清理论认识；同时还可以协助全区基层各校将区教师进修学院和教育行政部门的制度真正落实到位，协调基层具体实践。

六、问题与展望

（一）推动与创智课堂一致的教师评价制度变革

麦克多尼尔和埃尔莫尔（McDonnell & Elmore）指出，政府在改革中可采用的政策工具主要可以分为四类：命令（mandate）、诱导（inducement）、能力建设（capacity building）和制度变革（system change）。就区域推进课堂转型与教学变革的机制研究来说，创智课堂的推进策略不仅采取自上而下的命令途径，而且通过提供《创智课堂表现样例的开发说明》，引导各类共同体投入表现样例的开发，在“做中学”“学中悟”中提升教师实施创智课堂的能力。可见，这样做不仅使政策执行的命令清晰，更重要的是采取能力建构的策略，避免了区域推进课堂转型中的运动痕迹和失真现象。但是，本研究对参与创智课堂的老师缺乏应有的评价考核制度，一方面不能够通过外部激励的方式诱导教师持续投入并参与到创智课堂的建设中来，另一方面也无法做到对全体教师给予即时反馈并提供及时的专业指导，从而深化教师对创智课堂的理论与实践认识。因此，在未来的研究中，需要加紧建立并完善与创智课堂相一致的教师评价制度，真正将教师视为区域推进课堂转型与教学变革的中坚力量，既注重厘清教师对创智课堂的理论认识，又强调在实践过程中教师的能力建构，同时不忘即时反馈带动研究的顺利开展。

（二）形成并完善学生学习结果的动态评估机制

根据《上海市中小学学业质量绿色指标（试行）》对学生学业质量评价的维度要求，主要分为学生学业水平指数（包括学生学业成绩的标准达成度、学生高层次思维能力指数、学生学业成绩均衡度）、学生学习动力指数（包括学生学习自信心、学习动机、学习压力、学生对学校的认同度）、学生学业负担指数、师生关系指数、教师教学方式指数、校长课程领导力指数、学生社会经济背景对学业成绩的影响指数、品德行为指数、身心健康指数和进步指数。本研究也将参考上海市绿色指标的相关要求，不断研究，加以形成并完善既具有全市普适性又包含杨浦特色的学生学业质量评价指标，对学生的学习结果评估不仅强调学业成就指标，更重视学生自信心、自我效能感、学习动机、学习压力、在校幸福感、学校认同感等在内的非学业成就指标。

附件：

“创智课堂建设”成果汇总表

（续表）

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