“教师专业发展机制”研究报告

一、研究的背景与意义

近三年来，杨浦区基础教育创新试验区以“课程体系、创智课堂、评价体系和师资队伍”为主题，分别形成了推进学校课程建设机制、区域促进课堂转型与教学变革机制、督导评估机制和教师专业发展机制等四大机制，而教师专业发展机制作为其中一大机制，与其他三大机制协同运作，共同促进杨浦区基础教育创新试验区的建设与发展。

（一）研究背景

1.教师专业发展是落实杨浦区基础教育创新试验区各项任务的关键

杨浦区基础教育创新试验区以依托高校、实现资源共享为特征，以中小学生创新精神和实践能力的培养为定位，最终指向形成以创新后备人才培养为导向、以素质教育为核心的课程体系，建设能胜任创新型教育的师资队伍，进一步提高中小学生的人文精神和科学素养。

以素质教育为核心的课程体系以及对中小学生创新素养的培育，最终都离不开教师这个群体，教师群体质量的高低直接或间接地影响了学生的素质。因此，教师创新素养的提升是促进全面培养学生创新素养的直接推动力，以创新素养为核心的教师专业发展是落实杨浦区基础教育创新试验区各项任务的关键。思考如何在区域层面上建立以提升教师创新素养为核心的教师专业发展机制，在一定程度上符合杨浦区建立基础教育创新试验区的总方向，也将有力推动其各项任务的进展。

2.整体运作机制的缺乏导致教师专业发展出现低效、重复和浪费现象

前期对全区师资建设现状的调研显示：杨浦区各校中教师队伍整体上创新意识较弱，创新能力不高，难以满足区域教育创新的总体要求；教师培训方面投入较大，但学校划片发展，缺乏合理调控机制，导致培训整体上多、繁、杂，重复培训现象大量存在；教师研修平台相对单一，教师专业发展过于一般化，导致基层学校一线教师对教研投入缺乏热情；区域专业引领人员相对不足，导致教师教研的低效。因此，从杨浦区教师专业发展的现实情况来看，亟须在区域层面建立教师专业发展机制，有效实现教师专业发展，促进区域内师资整体水平的稳步提升。

3.区域层面促进教师专业发展可资借鉴的经验亟待丰富与完善

通过对已有文献的梳理与分析发现，当前大多研究是基于校本层面展开教师专业发展研究与师资队伍建设的，在区域层面促进教师专业发展可资借鉴的经验甚少。杨浦区也存在上述情况。然而，实践证明，在区域层面建设教师专业发展机制对促进教师专业发展、完善师资队伍建设、促进区域整体教育质量的改善有着积极的促进作用。因此，在借鉴相关校本教师专业发展的理论与实践经验的基础上，如何在区域层面推进教师专业发展机制的建设显得尤为重要。

（二）研究意义与价值

1.探索具有区域特色的教师专业发展路径

以往教师专业发展的路径探索多基于学校层面，以各校自身力量促进本校教师专业发展。在区域教育资源整合与利用方面，整体优势难以得到发挥。杨浦区具有区域及周边高校等科研机构和科技教育资源的独特优势，在此基础上探索具有区域特色的教师专业发展路径对杨浦区师资力量的整体提升以及区域教师专业发展具有重大意义。在一定程度上，也为今后区域层面教师专业发展机制的探索提供理论模型和实践样例。

2.提升区域教师专业发展水平

作为提升教师专业发展水平的方式之一，建立区域内促进教师专业发展的整体运作机制，坚持区域推进、完善顶层设计、促进资源共享、营造创新氛围，能够有效实现具有杨浦特色的区域教师专业发展方式的转型，促进杨浦区教师专业发展水平的提升。

3.促进课程建设和学生创新素养培育

教师专业发展机制的建立与完善，不仅有利于杨浦区区域整体师资力量的提升，同时也助推了区域课程建设机制的完善，促进培养学生创新素养的课程体系的建构，提升课程资源建设平台的研发和服务能级，为学生创新素养的培育提供坚实的师资保障。

二、研究的目标与内容

（一）研究目标

基于以创新素养培育为核心的教师专业发展理念，结合杨浦区区域教师专业发展存在的现实问题，现就教师专业发展机制的建设确立以下目标：

（1）明确教师专业发展的内涵与特征；

（2）建立区校联动的教师专业发展机制；

（3）检验教师专业发展机制的运作效果，并进一步完善。

（二）研究内容

依据上述研究目标，确立相关的研究内容。

1.教师专业发展的内涵与特征研究

明确教师专业发展的基本内涵与特征，结合理论研究与实践经验，探索具有杨浦区特色的教师专业发展的基本概念、理论基础以及操作性定义。

2.教师专业发展的机制研究

在区域层面上提升教师专业发展，建立区校联动的教师专业发展机制。从教师培训与教研活动两大块入手，实现向区域内校际教师资源共享与校本教研“研训一体”模式的转变。

3.教师专业发展机制运作的效果及完善研究

根据项目实施情况，对教师专业发展机制的运作进行效果调研，对项目的实际实施情况作整体分析与系统思考，总结并提炼研究成效，以期进一步完善机制。

三、研究与实践过程

（一）研究过程

（二）研究方法

本课题研究的主要方法是：行动研究法、调查研究法和文献研究法等。

1.调查研究法

调查研究法作为教育研究中的重要方法，通过对研究对象进行访谈、问卷等，了解其总体状况，进而分析其因果关系，揭示教育现象和规律。基于此，在准备阶段，主要运用调查研究中的问卷法、访谈法以及观察法对区域各校教师专业发展情况进行现状调研，了解杨浦区教师发展现状中存在的优势和不足；在总结阶段，通过调查研究，对教师专业发展机制建设的实践成效进行具体分析，反思教师专业发展机制建设过程中出现的问题，进而完善机制建设。

2.文献研究法

文献研究法是指通过对教育科学文献、情报资料的检索、收集、鉴别、整理和分析，进而帮助研究人员确定研究方向，为课题研究提供理论依据的教育研究方法。对区域建立教师专业发展机制的研究，需在调查研究的基础上，结合文献研究的方法，进一步厘清教师专业发展的基本内涵与特征，建构区域教师专业发展机制的理论基础，明确机制建设的操作路径，既促进区域层面教师专业发展机制建设理论创新，又为区域层面教师专业发展机制的实践提供有效指导。

3.行动研究法

行动研究法作为本课题的主要研究方法，贯穿研究的整个过程。教育行动研究主要是在实践过程中，由教育工作者和专家共同合作，针对实际问题提出改进计划，通过在实践中实施、验证、修正而得到研究结果。基于对杨浦区教师专业发展现状的调查和相关文献研究，专家与一线教师合力构筑有关区域教师专业发展机制的愿景及实施策略；教师及相关教育工作者将理论付诸教育教学实践中，共同合作探索并完善机制的建设，及时发现问题、提出问题、反思问题、解决问题并总结经验，形成具有杨浦区域特色的教师专业发展机制。行动研究的过程就是教师专业发展的过程，也是区域教师专业发展机制形成并完善的过程。

四、研究成果

（一）理论基础

1.实践性知识理论

20世纪中期以前，教师专业发展受理智取向驱导，强调“学科知识”和“教育知识”作为教师专业发展的最基本的知识构成。到20世纪中期以后，随着学术界对“人”以及人的“知识”和“实践”的重新理解，教师专业发展开始转向反思取向，逐步认识到实践性知识作为教师重要的知识基础对其专业发展所起的关键作用。

一般认为，教师的“实践性知识”（practical knowledge）和“理论性知识”（ theoretical knowledge）共同构成教师专业发展的知识基础。“理论性知识”主要指学科内容知识、学科教学法知识、一般教学法知识、课程知识、教育学、心理学知识等原理性知识，通常可以通过阅读和讲座获得。而“实践性知识”主要指教师真正信奉的，并在教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。与理论性知识相比，实践性知识通常呈隐性状态，基于教师的个人经验和个性特征，镶嵌在教师日常的教学情境和行动中，具有隐蔽性、非系统性和缄默性，因而难以把握，但是却对教师专业发展具有不可忽视的重要作用。

教师的实践性知识一方面为教师职业独特性和不可替代性提供了有力的证据，另一方面，也为教师专业发展找到了切实可行的出发点。首先，实践性知识的开发，可以使教师更好地理解、运用、反思理论性知识，从而更有针对性地指导教学实践；其次，教师工作具有强烈的个体性、创造性、发散性特点，要求教师持续开发个人实践性知识，发挥自身特点，扩大创造空间；再次，教师专业发展的过程是教师不断成长为专业人员的过程，教师在实际工作中，基于情境积累起来的实践性知识在其中起着决定性作用。因此，在建构教师专业发展机制的过程中，注重教师实践性知识的获得与发挥、内化与深化，是教师真正获得专业发展和提升的关键。

2.情境认知理论

情境认知理论（Situated Cognition）兴起于20世纪80年代末、90年代初，是继行为主义学习理论和信息加工理论之后的当代西方学习理论领域的“第三次革命”。

情境认知理论认为，知识是参与各方根据社会文化情境以及自身的需要，通过交流和协商而形成的。“知识”不再是一种独立存在的、固定的、可以被搬运到不同情境的客体，而是问题导向的、情境化的、具身的，是在人际互动中被参与者共同建构的。因此，情境认知理论注重知识和情境相联系，把研究学习的焦点转向实践中学习者的社会参与，将参与视为学习的关键，要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。

基于技术理性、行为主义与符号认知理论的传统教师培训模式已经不能满足教师专业发展的需要，新时期的教师培训模式逐渐转向基于情境的教师专业发展模式。教师作为参与者，在“教学场”与学生一起，共同“创造”知识，且这种创造的知识，是随着新的情境和新的参与，又不断有新的创生。教师是作为共同体中的合法参与者，参与到共同体工作的情境中，而不是作为“第三者”通过接受培训等方式来获取所谓的知识。这种从学习者角度出发，将课堂作为一种日常实践中的学习资源，拓宽了教师培训路径，丰富了有关教师专业发展的理论。

3.反思性实践理论

反思性实践最初由美国教育理论家杜威提出，他将教师视为反思性实践者和在课程建设与教育改革中发挥积极作用的专业人员。20世纪80年代，西方国家兴起反思型教师教育运动思潮，提倡将反思性质的理论应用于教育实践，以教师自我研究为本开展教师教育。

反思性实践是指教师在教育教学实践中对所产生的教育问题进行思考、发现、提炼，并加以解决，促进自身专业发展的过程。与传统的“教师作为技术性人员”的观点不同，反思性实践理论认为，作为反思性实践者的教师，不仅仅是贮存他人观念的容器，更要从反思自己的经验入手，既对自我教育行动进行反思，也在教育教学行动中反思。积极主动地理解和改进自己的教学，既能提出又能解决与教育实践有关的问题，形成工作目的和结果，检查并检验自身的价值，在学校改革和课程发展中起领导作用。

有效的教学反思不仅仅停留在“思”的层面，而是将分析思考的结果践行于之后的教学实践之中，是一个循环往复、交错递进、逐渐升华的教学活动，并在实践中验证、升华反思结果，这也是教师不断提高教学能力、促进专业发展的必由之路。

4.教师专业学习共同体理论

1997年美国教育学家雪莉·霍德（Shirley M. Hord）首次明确提出教师专业学习共同体（Professional Learning Communities，简称PLC）的概念，在短短的十余年时间里，它已经在学校和课堂层面的改革中表现出了不可忽视的影响力。

教师专业学习共同体是以教师协作为核心，基于教师群体形成的相互交流、共同学习的学习型组织，是促进教师专业发展的重要途径之一。主要通过“共同体”和“专业学习”两个概念来凸显教师工作的独特性。“共同体”强调教师之间、教师与学校领导以及其他教育工作者之间的紧密关系、共同精神意识以及个体对共同体的归属感和认同感。其维系主要依靠教师的自然意志，对于教育持有的共同的价值、情感和信念。“专业学习”是共同体建设的价值导向，更多地表现为对教师学习之专业性的理解和确认。教师职业的特殊性决定教师需要通过主体间的互动、外部世界与主体自身的互动，实现知识的多重转化，这是一个永无止境且不断创生的过程，它也意味着教师的“专业学习”应该成为其在专业实践中基于专业需要而形成的主动学习的习惯，以及维持专业性的内在支撑。

教师专业学习共同体强调共识与分享，其核心旨趣在于通过共同体成员不同观念、视角的碰撞，克服自身局限性，促进知识在外部世界与内部认知结构之间、主体之间的多重转化，从而实现教师思维的拓展、对教育教学理解的深化以及理论性、实践性知识的增值。其次，教师专业学习共同体更多强调一种组织文化的重构，打破行政领导层的权力限制，构建平等互助的交流平台，以专业发展为引导相互指引、互为专家、共同学习，以“共同体”的精神和形式来研究教育教学中出现的问题，以实现教与学的有机转化和教师的专业发展。再次，教师专业学习共同体强调支持性条件，包括为教师提供相关活动场所、设备设施等物理条件，以及接受反馈与改进的意愿、尊重与信任等支持性的反馈评估条件。

教师专业学习共同体的建设是提升教师学习有效性、实现“深度学习”的关键，从而也应成为推进课程深度变革、教师持续发展的有效策略和途径。

（二）内涵与特征

1.教师专业发展的内涵

有学者认为，“教师专业发展”就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。也有人认为，教师专业发展就是教师个人在历经职前师资培训阶段、任教阶段和在职进修阶段的整个过程中，都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。两者都强调了发展要素的内生性和自觉性，基于过程的阶段性与动态性，以及发展状态的非终结性。综上所述，本研究将“教师专业发展”界定为：以教师专业自觉意识为动力，以教师培训为主要辅助途径，教师的专业素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程。

2.教师专业发展的特征

（1）基于需求。为了更好地促进教师专业发展，杨浦区教师培训工作按照“全员参与、整体推进、分类培训、按需施训”的工作原则，确立“以人为本、资源共享、学以致用、业余为主”的培训理念，加强对教师培训需求的调研，根据一线教师的实际需要，确定适当的培训内容、形式。为教师提供菜单式培训课程，让教师根据需求自主选择培训内容，切实提高教师培训的针对性和实效性，最大限度地满足教师的培训需要。

（2）立足现场。教学现场是教师工作的主战场。因此，教师专业发展的又一主要特征是立足现场，将认知与实践相结合，将技能与平台相结合，使教师身临其境，体验并形成有效的认知策略，掌握获得知识与技能的方法，并将这些方法和策略迁移到课堂的问题情境中，不断增强认知、解决问题的能力，从而促进教师专业发展。如，理论课着眼于对教师前沿视野的引领，而应用课着眼于教师在教学新方法、新技能和新路径方面的提升，实践课则着眼于教师视野的开阔和创新能力的提高。

（3）过程反思。反思对于提高教师专业发展水平具有重要意义，反思主要是一种个人的内省行为，需要个人的自觉、自为。当这种自觉、自为成为一种行为习惯后，不需要从外部施加影响，就能使一种理想的行为得以持续。教师成为反思性实践者是教师专业发展的必然。教师通过自我评价、行动研究等一系列反思性活动，提高对教学行为及其动因和后果的自我意识与自我调控能力。因此，教师的专业发展需要教师能够进行过程反思。

（4）差异发展。不同层面的教师有不同的专业发展需求，因而所用的资源也是不一样的。杨浦区尊重教师差异发展，在需求调研的基础上，为不同阶段、不同水平以及不同学科的教师提供相应的培训。例如，根据教学阶段和教学水平的不同，开展“见习教师规范化培训”“职初教师教育教学基本功训练“”骨干教师研修”“高级教师专题研修”等工作；根据所教学科的不同，开展“中学政治学科骨干教师培训”“美术教师培训”“中学历史学科骨干教师培训”“初高中骨干英语教师培训”“《学画花鸟画》课程教师培训”等工作。

（三）机制创新

从2011年杨浦区教师培训“十二五”规划开始，经过多年的探索，在结合杨浦区教师专业发展特色的基础上，建立了以下五大教师培训机制，这些机制共同促进了教师专业发展。

1.中小幼一体化创新素养的培训机制

聚焦创新素养的培育，衔接中小幼不同学段的教师专业培训是杨浦区师资建设的重点。坚持“以学生为本”，依据不同学段学生的认知特点和心理发展规律，开发、建设、实施针对不同学段教师需求的培训课程，转变教师的思维方式，实现教师教育教学行为和方式的变革。加强教师的创新精神和实践能力，提高教师培养学生创新素养的能力，建设中小幼一体化创新素养的培训机制自然成为议题之重。

（1）课程设置的三维架构。以“创新意识与素养、创新知识与技能、创新实践与方法”为课程维度，积极呼应上海市教师培训三大课程类型（师德与素养、知识与技能、实践与体验），并与最新课程标准中“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度相对应。三个目标维度对于不同学段的教师的能力培养各有侧重，培养目标和内容既有共性要求又有个性区别。

（2）课程组织的模块化。课程设计采用模块化设置、超市式设计，既有必修课又有选修课，以增加教师选课的灵活性。在保证教师基本创新知识结构和能力结构得到培养和优化的基础上，最大程度地激发教师的兴趣，满足教师对培训多样化的需求，提高教师参训的积极性。

（3）课程资源的开放性和多元性。课程建设以“引进、优化、共享”为原则，集聚区域内外的优质资源，建设开放、多元的教师培训课程。

引进。与高校、优质社会培训机构等合作，共同开发、建设《培养学生创新素养的教师能力建设》的教师培训课程。 目前与华师大合作开发建设了课程《中学理化生创新实验操作技能培训》，与西觅亚科技有限公司合作建设了课程《教育创新人才培养计划——乐高机器人课程》。 目前正在建设的课程有：与西觅亚科技有限公司合作建设的课程《教育创新人才培养计划——幼儿园结构游戏课程》、与德州仪器（上海）有限公司合作建设的课程《TI手持教育技术教学应用》、与上海融博信息技术服务有限公司合作开发建设的课程《基于数字化环境下的教与学方式的变革》，以及与青年成就（中国部）合作建设的课程《小学教师的体验式教学》等。

“培养学生创新素养的教师能力建设”师训课程架构图

优化。对“十二五”期间我区已开设的教师360培训进行梳理，遴选出《创意制作与设计》《纸艺》《交互式电子白板的应用》《幸福心理学》《沙盘游戏疗法实务培训》《创意思维》《怎样达成学生喜欢的课堂》《创意设计与制作》《幼儿漫画创作》《幼儿健身操创作与设计》《几何画板在初中教学中的运用》《科技小制作》《高中数学开放性问题》《多媒体数码影像制作》等14门课程，纳入本项目教师培训课程系列。对于这些课程，按照本项目要求，依据培养学生创新素养的教师应具备的能力要求，实施教师培训。

共享。充分发挥区少科站、区少年宫在科技与艺术方面的优势，共享课程资源，已开设《创意制作》《创意画设计》《VB程序设计兴趣小组拓展课程的应用与实践》《青少年无线电活动指导》《生态与新能源实验的设计与实施》等5门课程。与基层学校合作建设了《儿童哲学》《集邮与文化》《性别教育》《围棋》《漫游星空》《杨老师教围棋》《陶艺制作与设计》《水仙花雕刻艺术》《软陶制作与设计》《创意思维训练》《金融实验室》《陶艺》等12门教师培训课程。未来还将联合交大附中、控江中学、杨浦高级中学、上理工附中等学校，共建共享创新实验室课程。

2.基于实践与体验的校本培训机制

校本培训是学校师资队伍建设的主渠道，是持续提高教师素养的主要途径。根据《上海市“十二五”中小学、幼儿园教师培训工作实施方案（试行）》的精神，为进一步规范杨浦区校本培训工作，提高区域校本培训的质量与水平，特建立基于杨浦区特色的注重实践与体验的区域校本培训机制。要求校本培训立足于学校实际，面向全体教师，坚持“针对性、灵活性、实效性、实践性”原则，把师德修养放在首位，以教育教学实践需求为导向，以实践体验为载体，以提升教育教学能力为重点，满足学校发展和教师成长的需要。

（1） “低结构”的校本培训课程开发机制。

在上海市课程框架的要求和启示下，不断完善区域教师培训课程架构。通过课程架构的顶层设计，细分区域教师培训课程和校本教师培训课程，优化教师培训结构，不断丰富和充实培训内容。

在上海市师资培训模块的引领下，杨浦区形成了“师德与素养、知识与技能、实践与体验”三类课程模块。师德与素养模块包括教育思想、道德情操、人文素养、科学素养、心理保健和教育艺术，知识与技能模块包括教育理论、学科知识、学科技能、课程开发、班级管理、科研方法、创新能力、德育心理、信息技术、共享课程、研训一体课程，实践与体验模块包括课例研究、案例评析、课程建设、教学研究、教育科研、班级管理和信息技术。

杨浦区提倡“低结构”的校本课程开发思路，在教师的教育教学实践中生成培训专题，并结合培训课程计划调整培训节奏和内容，使校本培训能够符合不同学科、不同层次教师的发展需求，并使校本培训课程在符合教师实际教育教学需求的基础上，能够有计划、有专题地开展，形成长期系列化、课程化的培训架构。

（2）区域“共建共享”的校本培训管理机制。

杨浦区各中小学、幼儿园制定校（园）本培训制度，成立校本培训领导小组，加强学校校本培训的统筹安排，通过机制创新保障校本培训的有效落实，具体做法如下：

完善区域校本培训课程的过程管理平台，规范校本课程培训申报制度。要求杨浦区各中小学、幼儿园提交学期校本课程申报计划，包括春季、秋季和暑期三期校本培训，不断实现校本培训课程的专题化、系列化和课程化。区域管理平台对于符合校本培训课程计划的学校统一开课管理，并在学期末针对各校上交的签到表、总结等材料进行赋分。

创设区域分享、交流平台。杨浦区教师进修学院积极汇编年度基层学校工作总结，并召开全区校本培训工作推进会，各学段优秀学校代表分享经验，汇编文本聚集全区校本培训课程建设的生动案例，共享优质校本培训成果。

（3）区校两级的校本培训评估激励机制。

建立教师培训激励机制。实行区、校两级教师培训激励机制，定期开展评优活动，鼓励和表彰教师培训先进单位和先进个人。

建立校本评估激励机制。在学校自愿申请创建的基础上，通过审查和评估选择具有良好教育品质、科学教师专业发展规划、浓厚校本培训氛围、良性发展机制的学校作为教师专业发展学校，发挥其在区域学校的示范引领作用。通过年检、随访、奖励、退出等机制由教师专业发展中心组织专家对其进行考核、指导和监督，及时发现问题、解决问题，保证良性发展。

3.上下联动的见习教师规范化培训机制

按照市教委、市师资培训中心的统一部署和工作要求，为进一步加强区域内中小学、幼儿园见习教师培训的规范性和实效性，“高标准、高质量、全覆盖”，杨浦区率先创设区域、学校、教研组三个层面联合运作的见习教师规范化培训机制。

（1） “全进入浸润式”的“3+1”培训模式。

“全进入浸润式”的“3+1”培训模式，即将见习教师规范化培训划分为岗前培训、见习培训、跟岗培训三个阶段，并贯穿区教师进修学院组织的集中培训。

第一阶段岗前培训由区教师进修学院组织，以部门培训与导师带教为主，重校级系列讲座与基础内容，帮助见习教师认识与熟悉工作内容与环境，促使见习教师能尽快进入教师角色，做好职业准备。

为期一个学期的“浸润”见习培训，能够保证见习教师的培训时间，确保见习教师能够全方位体验、学习，帮助见习教师正确认识与适应教师角色，增强职业的认同感和使命感，形成良好的教育教学行为规范和教育教学基本功，促使见习教师能尽快胜任职初教师工作，提高培训效能。

回到聘任单位的一学期跟岗培训，进一步加强见习教师的教育教学实践操作培训，使得见习教师能够在结对教师的指导下，深入实践、总结经验，缩短初任工作适应时间，提早进入教师角色，为职初教师的专业化成长奠定扎实的基础。

区教师进修学院组织为期一学年的集中培训，为见习教师提供观摩和交流的平台，形成见习教师“学习共同体”，在同伴互助中促进见习教师的共同成长。

（2）见习教师规范化培训课程体系建构。

杨浦区见习教师规范化培训的课程体系，由宏观教育政策、中观教育组织的作为、微观的学校教育活动，以及学校的长远发展、教研（备课）组的建设和带教教师的成长等多个层面共同构建。培训要点逐层聚焦、逐层递进，分别从“区域层面、学校层面、教研（备课）组层面、带教教师层面”落实“分工、协作、共建、共享”的一体化培训课程体系（见下图）。

首先，区域层面架构见习教师规范化培训课程体系，设计相关课程解决见习教师面临的共性问题，从见习教师“应知应会”的角度，进行高位理论引领，组织分学段、分学科的研讨、观摩、交流，提供见习教师之间分享、交流经验的机会，以保证见习教师规范化培训的有序开展和质量落实，促进见习教师教育教学水平的提升。

其次，学校层面发挥学科优势和文化特色，设计校（园）本化的培训课程，让见习教师在文化浸润中成长，在实践体悟中提升对教师职业的认同感。中小学自培课程建设主要从职业规范、校园文化、教学常规、班级管理、学科技能和家校联系方面展开；幼儿园自培课程主要从职业规范、园本文化、一日常规、环境创设、家长工作、活动组织等方面进行。具体见下图。

再次，教研（备课）组层面侧重课堂教育教学实践与体验，根据学校特色设计教研活动主题（或课程），让见习教师在集体教学研讨的氛围中，熟知和把握学科的知识体系和发展方向。

最后，带教教师层面根据见习教师个人的专长和不足，制定基于区域要求和学校特色的个性化带教方案，学科带教教师和班主任带教教师以身示范、言传身教，让见习教师在跟师学艺的过程中，领悟教师的职业精髓。

（3）见习教师规范化培训的专业保障机制。

为确保杨浦区见习教师规范化培训的专业性，检查、评估的权威性，区教育局成立了杨浦区见习教师规范化培训专家巡回指导组，聘请市内知名教育教学管理等方面的专家学者、原市教委基教处处长余利惠、原复旦附中校长谢应平、原区教育局副局长朱耀庭、原民办阳浦小学校长（特级）张治、华师大博士生导师冯大鸣和本区幼教专家郦裴能为专家组成员，全程参与本区见习教师规范化培训实施方案的顶层设计、随访指导与诊断把脉。

专家巡回指导组分成学前教育、小学、中学三个组，对培训学校进行为期三周的巡回指导。通过实地考察、听课、座谈、查阅资料等方式，全面了解培训学校方案落实、培训实施的基本情况，并根据各校的工作态度、过程管理、工作绩效、存在问题作了归纳、提炼与总结，提出了科学、合理的建议，同时也为区教育局、区教师进修学院进一步改进、提升见习教师规范化培训工作提供了有力依据，给予了有效指导。

（4）见习教师规范化培训的评价机制。

基于上海市基础教育评价绿色指标的评价思路，制定见习教师规范化培训的评价方案，并参照教育评价的综合理论，坚持“多级联动”，包含区域、学校、带教教师和见习教师各个主体；落实“评价渗透”，将评价指标实施于教师培训的各个环节；实行“‘质’‘量’结合”，综合运用量化数据考核和质化过程评价，制定杨浦区中小学、幼儿园见习教师规范化培训考核方案，设计12组考核评价表格（见下图）。

4.区域校际联合体教研机制

上海“二期”课改实施至今，已走过17个年头，教育改革已涉入深水区，“教研兴校”“质量强校”始终是课程改革进程中永恒的话题。为确保杨浦教学质量高位稳定、稳步发展，首先需要保持区域教学质量的全面与均衡发展。为此，在杨浦区教育局的领导下，由杨浦区教师进修学院牵头，成立了“学科高地”“教研联盟”“教研联合体”“校际分层教研”等区域校际教研联合体，建立区域校际联合体教研机制，进一步深化课程改革，提升教师的专业素养，提高教学质量。

（1）以“联建+共享”为抓手，打造跨校教研平台。

研制并推进《区域推进初中教研联合体建设五年行动计划》，以学科资源、教师资源的联建和共享为抓手，深化“专业引领、主题研修”，提高学科校本化实施的有效性。

优质资源的辐射与共享。教研联合体搭建了校际间的交流平台，打破单一封闭的学校教研模式，开始开放性的校际联合教研的探索，使联合体的联合教研活动、专家资源和组内优秀教师的作用得到有效的发挥。

教师团队的专业成长。联组教研的项目研修，让不同学校、不同层面教师的优势得到了互补，促进了团队专业成长。

研训一体的研修模式的形成。“教研联合体”在专家指导下，将研修主题分解为若干研修重点，作为每次教研活动的具体内容，确保了联组教研活动主题的明确。每次研修活动以教学实践为载体，通过主题研讨，实现研训一体、资源共享，联组教研、区级大教研和学校个体教研共同成为杨浦区有效教研的三个支柱，既弥补了区级大教研缺乏针对性、校内个体教研缺乏引领的弊端，又达到了联合体内教研组优势互补，让差异成为教研活动资源的目标。

（2）以“引领+辐射”为目标，构建区域学科高地。

由区教育局、区教师进修学院牵头，以复旦附中、交大附中、控江中学、杨浦高级中学等市实验性示范性高中为依托，联合区内各高中成立的以服务、指导、协调为目的的数学、物理、化学、生物等学科高地，以需求为导向、以服务为宗旨、以资源整合为抓手、以实践效果为标准，探索转变服务的方式和手段，实现面向一线教师需求、对接一线教研实际、围绕一线主题教育展开的目标。

·用“三区融合”理念整合区域优质资源，在整合中集聚、在集聚中提升。

目前，我区与高校合作办学的中小学已达14所，“三区融合、联动发展”的核心理念推动了中小学依托高校资源的发展，实施了一系列教育创新试验。高地计划作为其中之一，主要以复旦大学附属中学等市实验性示范性高中为依托，借助其优质教学资源，形成中心辐射，联动促进骨干教师培养，建立学科品牌，并以此建立一个有机的学科高地建设体系，带动区内各个层面的学科教学教研团结合作、共同进步，为杨浦区学科教育的可持续发展起到积极作用。

·用创新引领学科建设发展，在引领中提升、在提升中发展。

高地计划作为创新教育的一种新模式，一改传统教育以应试为主的教学方法，实施以课程建设为核心、以资源整合为基础、以师资培养为重点的教育试验改革，用创新手段引领学科建设发展，通过学科高地建设的辐射效应，促进杨浦区内各个层面学校在教育教学，以及科研水平方面的不断进步和提高，解决人的素质提升这个根本问题。

其做法主要有：第一，推广优质课，抓住教材、学生和教师的三位一体，也就抓住了教学活动的根本，从而提高课堂教学的针对性和实效性；第二，开展专题讲座，更新教师的教育教学理念，为教师在一线教学中发现的问题和遇到的困难提供指导和解惑途径，在引领中提升，实现良性循环；第三，质量分析指导，高地安排质量分析指导环节，跟踪问效，检验实践指导效果，形成完整的闭路和循环，做到面向实战环环相扣、稳步推进和深化；第四，构建有效训练体系，实现学科训练的有效性，为学生运用学科知识研究和解决问题提供实质性帮助。

·用开放实现资源共享，在开放中联合、在联合中跨越。

杨浦区教师进修学院充分运用资源整合手段，搭建理科高地平台，将优质教育资源集聚并开放共享，通过联合不同层次的高中，因地因时制宜，根据教材和学生特点不断变化教学方式方法，将优秀的授课教师、精彩的讲课内容、与时俱进的教学方法综合呈现在课堂上，最终实现共同进步与提高，缩短校与校、教师与教师之间的差距。

首先，学科建设打破保守封闭走向开放共享。学科高地在区教师进修学院统领下，由区域内市实验性示范性高中牵头，联合各学校加盟，形成学科教学与研究交流平台，打破各学校之间学科壁垒局面，实现不同学校之间的相互开放、相互联合，由闭关保守的单兵作战到开放包容的集体研究备课，从个体和单体走向学科群体，避免低层次的开发研究和简单的重复劳动，实现真正意义的资源共享。

其次，队伍建设从注重个体教学走向注重群体提升。理科高地计划采取“以点带面”辐射周边的方式，通过充分利用学科高地导师、名师在学科领域的分析研究能力，把先进的指导思想分享给其他教师，提高其教学素养。同时，把一线教师教学实践中遇到和反馈回来的问题，通过高地平台反馈给导师、名师，为导师、名师教育思想的丰富和完善提供鲜活的实践素材，形成实践与认识的不断循环和跨越。

再次，教学评估从拘泥于纵向校园挖潜走向横向学科延伸。学科高地通过组建开放团队，不仅囊括了优秀的专家和教师，也有了一支经验丰富的评估队伍。同时，高地借鉴科研技术项目评估的方法，从横向项目化分解角度考虑，对每年的教学计划进行综合评估，依据评估分析教学指导效果、查找出问题症结、明确下一步完善方向，邀请专家进行高层次研判和确认计划的实施，提出优化方案，始终着眼于发现问题和不断解决问题，为高地计划最终形成品牌奠定基础。

最后，教学探索从个体感悟走向群体促进。学科高地建立后，操作上始终坚持学科引领，围绕计划展开活动。计划从提出到实施，始终坚持把个人教学和科研放到团队整体当中，通过团队成员之间对复杂问题进行针对性的探讨和研究，展开“头脑风暴”，相互支持，共享成果，把彼此的作用联结起来，将工作向更复杂的共享性水平推进，将个人智慧逐渐转变为“1+1＞2”的团队智慧与力量，使教研指导工作在整体上产生效益最大化的成果，进而创造出可观的带动和普及价值。

5.联动式研训一体的教研机制

区教研室按照“需求问题化、问题专业化、专题课程化”的研训思路，以问题解决为主线，促使研训工作由单一指导型向研训一体型转变。教研员经过多年摸索，逐步形成了几个研训策略，提升了教师专业能力和素养。

（1）问题解决式的研训一体。

按照“需求问题化、问题专业化、专题课程化”的研训思路，以发现问题、结合需要、形成课程、开展培训、实践检验为主线，促使研训工作由单一指导型向研训互通型转变。教研员在走进学校听课、调研、访谈等多种方式中发现教师在技术上和知识上存在的共性问题，马上进行研究，针对问题形成培训课程，通过短平快的短课程，帮助教师解决问题。 目前，教研员有针对性地开发了20余门培训课程，通过培训解决问题。

（2）课题驱动式的研训一体。

以课题提炼、研究、形成、检验为主线，促使研训工作由文本审读型向行动研究型转变。通过调研对所发现的问题进行筛选、提炼，使典型问题形成研究课题，发挥团队研究和行动研究优势，抓实研究过程，促进成果快速转化为实际效益，并有效提升教师提炼、研究、改进、反思的专业能力。

（3）项目引领式的研训一体。

以区域规划、项目设计、课程开发、组织实施、实践检验为主线，旨在促使研训工作由规模数量型向集约精细型转变，并通过经典项目的实施，传播教育教学先进理念，引领学校办学及教师发展方向，顺应教育发展趋势，满足教育教学现实需求，推进课程改革向纵深发展。结合杨浦教育教学工作需求，通过集中培训和训后实践跟踪相结合的各种培训方式进行实施。

（4）校本研修式的研训一体。

我区校本培训分“平时校本培训”和“暑期校本培训”两种形式，由学校上报培训计划，区教师进修学院审核，教研员巡视、访谈、参与讲座安排，区教育局组织交流，进修学院登记学分，形成校本培训工作流程。校长直接负责培训，进修学院服务学校，送教上门，或配发专家报告音像资料。学科教研员参加学校校本研修活动，进行专题研究。利用学校、教师、学生等差异资源，进行同课异构等专题研讨，为教师或学生进行专题讲座。教研员人均开设讲座约3场次，高中组织面上教研活动160余次。

（5）教研联合式的研训一体。

以创建教研联合体为重点，致力于优质教育资源的共享、优质师资力量的分享，让研修成为每一所学校的行为，让研修成为每一位教师的习惯。“教研联合体”是以教研员为专业引领，以主题式教学实践研讨为主要活动形式，以区优秀教研组为核心，跨校教研组自愿签订联组教研活动协议的教研团队。“教研联合体”通过将区域专家资源有机地转化为联组教研资源，尝试将由上而下的区域大教研和缺乏专家引领的学校教研，转为有专家引领和共同目标支持的团队合作教研，提高学校教研的有效性。 目前，已建立《作文序列训练》《语文读写结合教学》《数学单元教学目标实施与分析评价》《数学课堂教学中习题设计的有效性实践与研究》《英语阅读教学和作业设计的优化》《初中英语作业的设计及反馈的实践与思考》《政史地学科整合教学的探究与实践》《物理“实验化教学”》《“问题链”驱动下初中化学专题复习策略的研究》《学校课间大活动》等18个初中教研联合体及联合教研项目。

为确保教研联合体能按计划保质保量地开展研修，区域每年年尾进行年度验收工作。与此同时，每三年评选一次“区优秀教研联合体”，促进联合体经验的总结，区域表彰先进、推广成效。验收与评选各有一整套指标和程序，联合体依据指标进行自评或申报，同时整理教学案例与经验，进行反思与总结，梳理成效与不足，促使改进与提高。

（四）实践成效

1.形成了扁平化、网格化的教研网络和多种形式的校级交流平台

革新教研方式，从实际出发，准确定位教研活动，不流于形式、不敷衍了事，使每位教师成为活动的主人；同时，搭建了教研共同体和学科高地等多种形式的校际间交流平台，打破单一封闭的学校教研模式，进行开放性的校际联合教研探索。

目前，杨浦区已建立化学教研联合体、语文教研联合体等18个初中教研联合体，以及以复旦附中和交大附中为龙头的两个高中教育联盟，由上理工附中、复旦实验和少云中学牵头的三个分层教研校际联合体，和包括物理、化学、生物、政治、历史、地理等学科在内的六个区域学科教研共同体。另外，还建设有6个高中学科高地：复旦附中数学高地，杨浦高级中学语文、生物高地，控江中学英语、化学高地及交大附中物理高地，形成了区域学科高地体系。

2.营造了自主发展与合作探究相结合的区域有效教研环境

自主发展指的是各校从实际情况出发进行校本研修，合作探究指的是区校之间、校际之间共同开发课程。前者保障了资源利用的有效性，而后者保证了区域资源均衡化配置。

杨浦区通过加强校本研修的主题化、系列化和课程化建设，已形成“一校一特色”的校本研修制度。另外，区教师进修学院与学校合作，开发建设教师继续教育课程，支持一线教师开设教师继续教育课程，分别与复旦附中、上理工附中、上财附中、同济中学、杨浦职校、昆明学校、建设初级中学、二十五中学、六一小学、上理工附小、凤南新村小学、内二小学合作开发、建设了《电子技术基础》《创意实验》《金融实验》《吹塑画设计与创作》《插花艺术》《陶艺设计与制作》《水仙花雕刻艺术》《儿童哲学》《男孩女孩》《集邮》《围棋》等11门课程。

3.教师的创新素养和教研能力得到有效提升

通过对教师专业发展机制的探索，提升了教师的创新素养和教研能力，增强了教师的课堂教学实践与指导能力、教研活动组织与策划能力、教学研究与指导能力等关键能力。例如，通过见习教师规范化培训，有的见习教师开设了区级公开课，获得了好评；有的教师参加了上海市第一届龙文化龙舟培训并担任教练。

五、特色与创新

（一）以“创新素养”作为机制运作的核心价值取向

杨浦区基础教育创新试验区建设的出发点与落脚点在于提升学生创新素养，增强学生的创新意识，加强创新实践，培养创新能力。学生创新素养的提高，关键在于教师自身创新素养与培育学生创新素养的能力的提升。以“创新素养”为教师专业发展机制的核心价值取向，既符合杨浦区建设基础教育创新试验区的精神与要求，也创新了传统上广泛关注专业学习和成长，并无明确指向的教师专业发展机制。从“创新素养”的目标出发，找准发展的方向，开发以“创新意识与素养、创新知识与技能、创新实践与方法”为维度的培训课程，建立中小幼一体化创新素养培训机制，为杨浦区教育发展以及创新试验区的建设提供相应的师资保障。

（二）区域范围内挖掘、整合、协调教师专业发展资源

教师发展的主题正在转向包括专业引领、同侪互助、自我反思在内的专业学习共同体的建构，因此构建由大学、区域教育行政部门及中小学为主体的区域教师专业发展共同体是杨浦区促进教师专业发展的现实诉求，也因此形成了杨浦区区域范围内挖掘、整合、协调教师专业发展资源的特色。

在教研方面，把区域范围内可利用的专家名师资源盘活、整合，构建学科专家名师资源网络，采用自上而下和自下而上两种方法，进行有效的专业引领，创新区域校际教研联合体机制；在教师培训方面，基于区域层面架构见习教师规范化培训课程体系，形成具有杨浦特色的区本教师培训课程，为区域教师专业发展提供资源支持与保障。

（三）加强区域与学校的机制联动

目前，由杨浦区教育局、杨浦区教师进修学院牵头，以复旦附中、交大附中、控江中学、杨浦高级中学等市实验性示范性高中为依托，联合区内各高中成立的以服务、指导、协调为目的的数学、物理、化学、生物等学科高地，以需求为导向、以服务为宗旨、以整合资源为抓手、以实践效果为标准，构筑以“引领+辐射”为目标的区域学科高地。

同时，进一步联合高校和其他优质社会培训机构，拓展合作途径，落实合作项目，丰富培训课程，注重课程的教育理念与教学实际之间的对接，完善与高校合作的长效机制；积极探索实践为主，“教、研、训”一体的教师专业发展路径，逐步形成具有区域特色的教师教育服务机制。

六、问题与展望

（一）满足个体需求的差异化教师专业发展机制需要不断加强

多渠道、分层次、全方位的教师培训在一定程度上满足了个体需求的差异化教师专业发展，但是这还远远不够。通过对区5578名教师培训需求进行调查，我们发现，有68.77%的教师认为需要加强教学科研能力的培训，有52.45%的教师认为需要加强课程资源开发能力方面的培训，另有一部分教师希望加强运用现代教育教学评价和教学活动设计的能力。因此，面对不同的教师专业发展需求，如何提供针对性的培训，是值得思考的问题。

（二）系统的外部专业支持保障机制亟待进一步完善

教师专业发展是一个发展的、系统的、复杂的动态过程，为顺利地开展教师专业发展，提升教师专业素质，促进教育质量的提高，需要建立内外部保障机制。就外部保障机制而言，目前只有一些零散的做法，如请校外专家对校本研修材料进行审阅和评价。然而，如何选择校外专家目前还未有一个明确的标准，全凭个人经验出发进行挑选和邀请。因此，需要进一步完善系统的外部专业支持保障机制。

（三）推动教师专业发展从外部驱动式发展转向自主内生性学习

教师个人的自我反思、教师集体的同伴互助以及专业研究人员的专业引领是开展校本教研活动，促进教师专业发展、学生全面发展、学校持续发展的三种基本力量，缺一不可。其中自我反思是基础和前提，教师同伴互助是标志和灵魂，专业引领是源头活水。只有充分发挥三者的整合作用，才能有效促进教师专业发展。

目前，在同伴互助和专业引领方面杨浦区已初见成效，但在教师个人的自我反思上还有待加强。仅仅依靠延长教师入职前的修业年限、提高入职门槛、制定各种规范制度等措施，并不足以为从事教育工作的教师提供高质量的专业服务，因而也不能从根本上促成教师的专业化。

教师的“专业学习”应该成为教师在专业实践与发展中，基于专业需要而形成的主动学习的习惯，这是维系专业性的内在支撑。因此，需要推动教师专业发展从外部驱动式发展转向自主内生性学习。