自主化的具体策略

自主化教学如何体现和落实在课堂中？下面以案例分享的方式进行解读。

一、自主化课堂教学案例

案例一：学生自读自悟，教师条分缕析

最近，我有机会听了两节阅读课，上的都是《水乡歌》。这是一篇热情讴歌水乡美景的赞美诗，语言文字优美，读来让人浮想联翩。对于如何引导小学二年级的孩子读进文中，走进画一样的诗中，两位执教老师都可谓颇费心机：一位老师将文字与画面分割成若干块，一一呈现在孩子面前； 另一位老师则把孩子带到文字与画面旁，放手让孩子去品味、欣赏。先将两节课中最具代表性的两个片段节录如下。

教师出示第一段文字：水乡什么多？水多。千条渠，万条河，池塘一个连一个，处处绿水荡清波。

【教例一】

师：读一读，想一想，这段话主要告诉我们什么？

（生自读）

生1：我从“千条渠，万条河”中体会到了水多。

师：这里“千”和“万”说明了什么？

生1：说明水乡的渠和河很多很多。

生2：我从“池塘一个连一个”中体会到了水多。

师：“一个连一个”说明了什么？

生2：说明了水乡的池塘很多。也说明水很多。

生3：我从“绿水荡清波”中体会到了水美。

师：“绿水”是什么样的？

生3：“绿水”是碧绿碧绿的。

师：“清波”呢？

生3：“清波”是水很清澈，上面还有波纹。

师：是呀！你们看，水乡的水这么多、这么美。让我们朗读并把这段话背诵下来吧！

（生练习有感情地朗读、背诵）

【教例二】

师：好好读读这段话，老师相信小朋友自己一定能读懂。

（生自读）

师：刚才读这段话时，你们的脑海中是否出现了一幅幅水乡的画面？

（出示水乡图）

师：请小朋友们再将图文对照着读一读、想一想，然后说说水乡的水给你留下了怎样的印象，你的眼前仿佛出现了什么景象。

（生自读，读得很投入）

生1：我仿佛来到了水乡，走到哪里都能看到水。

生2：我也仿佛来到了水乡，我睁大眼睛，想数一数水乡有多少条水渠和小河，可是我怎么也数不过来。啊，水乡的水太多了！

生3：我看到了水乡的小河，河水很清很清，连河底的水草我都能看到，有时水草旁还会有小鱼虾游过呢！

生4：我看到的水乡小河和朱珠刚才说的不太一样。河水是碧绿碧绿的，一阵微风吹来，河面上就荡起一层一层的小水波，太美了！

…………

师：假如现在小朋友们就站在水乡的渠边、河边、池塘边，你们最想做什么呢？

生5：我想画一幅画，画下“千条渠，万条河，池塘一个连一个，绿水荡清波”。

生6：我想弯腰，捧起水乡的清水喝一口，尝一尝它的味道怎样。

生7：我想照张相片，把水乡的美景留在照片中。

师：小朋友们真聪明，老师什么也没说，你们就自己读进文中去了。水乡的水是这么多、这么美，像画一样。大家想把这段话读好、背下来吗？请认真做准备。

（生练习有感情地朗读、背诵，情绪高涨）

以上两个教学实录的教学内容虽然是一模一样的，但由于两位执教者的教学思想观念不同，课堂教学设计有了较大差异，产生了不同的教学效果。

教例一：教师条分缕析，学生亦步亦趋

本教例中，教师从引导学生了解该段大意，到体会水多、水美，再到有感情地朗读，整个教学环节是由老师主宰着一切的，学生不过是在迎合教师去读、去说。教师预设好一条阅读的暗线，每到一个知识点，都要适时介入学生的阅读活动，牵着他们往下走，在整个阅读过程中不允许学生有离线、越线的机会。学生阅读到底是为了什么呢？只是为了回答老师设计好的几个问题，获取语言文字所承载的知识吗？ 当然不是。学生阅读主要是为了学会阅读，发展语言，提高语文素养。那么，教师该怎样进行阅读教学呢？《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”既然是对话过程，那么在阅读活动中， 当学生通过自主的阅读实践与文本及文本的作者交流时，教师就不应该不合时宜地介入、打断，要充分相信学生，要给学生实践自主阅读的机会，要让学生先与文本充分交流，再与老师、同学合作交流。像教例一当中条分缕析式的教学设计，带来的常常是对教学内容的人为肢解和条块分割。如果教师在教学中不能摆正“教”与“学”的位置，必然会出现重讲解、重理性分析、重知识等情况。在这种条分缕析式的教学设计中，学生丧失了自主性，无法做主动探究，只能在老师的精心牵引下亦步亦趋。这样的教学长此以往，只会泯灭学生阅读的兴趣，不利于培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力。

教例二：教师能放能收，学生自读自悟

本教例中，从激发学生阅读动机，到点拨学生想象画面，再到组织学生进行交流，一直到最后鼓励学生朗读背诵的整个教学环节之中，我们没看到一点师“牵”生的痕迹，教学自始至终处在一种学生要读、愿想、抢说、乐背的良好氛围之中。尤其令人称道的是，教师大胆放手，让小学二年级的学生去自读自悟，让学生独自走进文中，充分与文本进行对话。学生在对话的过程中，各自构建起自己独特的阅读表象，产生了富有个性的阅读体验。教师深谙这样一个道理——学生是阅读的主人， 阅读是学生自主的实践活动，是学生在积极的思维和情感活动中的体验与理解。正是有了上述的认识，教师才能放得开；也正是有了教师充分的放，学生才会有自读自悟的机会，才会在课上产生如此多的独特感受与体验。设想一下，学生若是由老师牵着鼻子走，还会有“尝一口河水味道”的机会吗？在阅读教学中，教师究竟该扮演什么样的角色呢？《语文课程标准》中写得清清楚楚：“教师是学习活动的组织者和引导者。”同时也是阅读课堂上学生的主要交流对象与合作伙伴。课堂上，教师只收不放，学生便会亦步亦趋；教师能放能收，学生才能进行自主探究与合作交流。^[6]

案例二：少点设计，多点空间

请看两位教师教授“用字母表示稍复杂的数量关系”的两个片段。

【教例一】

教师出示例4：“某商店一天上午卖出3个花瓶，下午又卖出4个花瓶。每个花瓶的单价是x元，这一天卖花瓶一共收入多少元？”然后指名读题， 出示直观图。

师：每个花瓶的单价是多少元？

生：x元。

师：上午卖出几个花瓶？

生：3个。

师：那上午卖花瓶的钱数一共是多少？

生：3个x元。

生：3x元。

师：下午卖出几个花瓶？

生：4个。

师：那下午卖花瓶的钱数一共是多少？

生：4个x元。

生：4x元。

师：这一天卖花瓶的钱数一共是多少？

生：3x+4x元。

师：3x和4x各表示几个x？一共是几个x？

生：3x表示3个x， 4x表示4个x，一共是7个x。

师：那么3x+4x就是7个x， 7个x可以写成——

生：3x+4x是7个x， 7个x可以写成7x。

（板书：3x+4x= （3+4） x=7x ）

师：思考上面的计算过程，这实际是应用了什么运算规律？

生：运用了乘法分配率。

师小结：根据运算意义，这里的3x+4x是3个x加4个x，结果是7个x，也就是7x。

就本教例而言，这种设计在理解和把握教材方面，应当是无可非议的，但问题也是明显的：

1.不利于学生主体性的发挥。教师主宰了课堂，教师一问，学生一答，学生跟着教师跑，缺乏主动性。这种课堂教学失去了学生的主体性，掩盖了学习过程中的矛盾，僵化了鲜活的学情。

2.不利于面向全体。由于学生学习中客观存在的差异性，总有一部分学生能很快找到答案，而另一部分学生还在思考，这时教师不可能等到全班学生都想好以后再安排交流，结果导致中下游学生还没想好，全班就开始讨论了，于是他们只能停下来听别人说。这样就形成了优等生唱主角， 中等生唱配角，学困生当群众演员的局面。一节课下来，学困生没能解决掉一个问题，结果困难越积越多，成了名副其实的学困生。

3.不利于学生思维能力的提高。教学内容分析得过细，提出的问题过小，思维距过短， 固然能使学生易于应答，能保证学生掌握知识，能保障教学环节有“序”进行，但也容易造成如活跃的想象、模糊的体验、会心的沟通、不可言传的意会等学习体验的缺失，从而淡化了思维在教学中的重要功能。

【教例二】

教师出示情境：一位商店老板上午卖出了3个花瓶，下午卖出了4个花瓶。晚上回家不会记账，你能帮他计算这一天的收入吗？

（学生思考，讨论）

生1：我觉得可以列表记账。

生2：我觉得采用列表的方式只能记下花瓶个数，不能表示出总收入是多少。所以我认为用未知数x来表示每一个花瓶的价钱比较好，那么这一天的收入就是（3+4） x元。

生3：这样表示很好，可还是不容易记住。我认为用7x元来表示更简洁。因为上午3个加下午4个，共7个花瓶，就是7x元。

生4：老师，我想补充一点。3x+4x=7x其实运用了我们学过的乘法分配率：3x+4x= （3+4） x=7x。你们说对吗？（边说边来到黑板前写下公式）

…………

就本教例来说，教师只提一个问域很宽、解距较长、思维度较大的问题，并放手让学生去思考、讨论，其特点是很明显的：

1.学生的主体地位得到了落实。这样的问题能够给学生以充分、 自由的选择空间，能够引发学生参与讨论，训练的是学生的思维能力和表达能力。 同时，这样的问题面向的是全体学生，并给予学生较长的思考时间，为他们理解知识提供了可能，也为中差生感悟知识点提供了时间的保证。

2.教师的主导作用发挥得恰到好处。“导”得太多，学生就只能依赖教师；“导”得太少，教学就变成了放鸭式。只有当学生在向教师指定的目标努力的过程中，遇到了不可逾越的障碍，或考虑问题的深度、广度不够时，教师的引导和指点才显得十分必要，这时“放”才能够真正为“学”服务。

3.突出了数学教学的情感因素。数学学科的教学不仅要传授给学生知识和技能，还要对学生进行综合素质的培养，要强调数学文化对个体的塑造，让学生自己去体会数学文化的内涵，去感悟美，表达美。

要做到教师少点设计，学生多点空间，第一，教师要改变观念，将陈旧的“呈现—接受”模式转变为“诱导—探索—发现”模式，把学生真正置于学习的主体地位。要做到这一点，教师要加强学习，不断提高自身的业务素质，这样才能在教学过程中因势利导，应对各种意想不到的问题。第二，教师要加强学法指导，不断提高学生的学习能力，努力使学生变“学会”为“会学”。第三，教师要改变课堂教学评价标准。如果评课看重的是教师的表演，注意的是面面俱到，那么教师只能照“案”宣科，课堂教学改革也就很难深入。^[7]

二、自主化教学改革案例

（一）徐州市的“学讲计划”

江苏省徐州市的“学讲计划”立足现实问题，用“学进去，讲出来”这种最简单、最质朴的表达方式概括了教育教学的本质，对新课程改革的理念做了独特的根性的解读。它抓住课堂，抓住教与学的方式的转变，抓住师生关系和学生主体等核心问题，回归到教学的本意。在实施过程中，他们从做“加减法”开始逐步推进。第一，减一点老师的包办，加一点学生的自主。第二，减一点无效的灌输，加一点有效的实践。第三，减一点老师的霸权，加一点学生的表现。第四，减一点刻板的说教，加一点情感的交流。当然，还可以有很多这样的“加一点、减一点”，就看每个老师自己的需要。“学讲”并不是很难的事情。“学讲”推进三年，最令人欣慰的是那种生动活泼的、充满生命激情的课堂又出现在我们的面前。我们看到，很多学生上课时眼睛是发亮的，很多老师重新找到了职业的幸福感，更多的校长开始关注课堂，走近学生，更多的学校因为关注到“人”而成为学生喜欢的地方。

（二）张学新的“对分课堂”

“对分课堂”是复旦大学张学新教授提出的一种教学模式。在形式上，它把课堂时间一分为二，一半留给教师讲授，一半留给学生讨论。实质上，它是在讲授和讨论之间引入一个心理学的内化环节，使学生吸收讲授内容之后，有备而来地参与讨论。对分课堂通过对内化和吸收过程的强调，实现了讲授法和讨论法的整合：讲授是为了基于独立思考的内化，而内化的成果则通过社会化学习在讨论中得到展示、交流和完善，从而既保证了知识体系传递的效率，又充分发挥了学生的主动性。

讲授法的问题在于过分强调了教师的权威，压抑了学生的个性；而讨论法的问题在于过分强调学生的权利，造成教学秩序的混乱。对分课堂重新分配了教学中的权利与责任，赋予学生应有的权利，让学生承担应尽的责任，体现了对学生最大的尊重，为课堂营造了一种民主、开放、自由的氛围，也因此使课堂变得和谐、舒畅、充满乐趣、生机勃勃。对分课堂是一种新的教学模式，它顺应人性，释放人的潜力，张扬个性，孕育创造，为探索后工业时代的教育范式提供了新思路， 自创立、推行两年来，已经取得了令人满意的教学效果。

【注释】

[1]吴康宁.谁是“迫害者”：儿童“受逼”学习的成因追询［J］.教育研究与实验，2002 （4）.

[2]苏霍姆林斯基.给教师的建议［M］.杜殿坤，编译.北京：教育科学出版社，1984： 56-57.

[3]王道俊，郭文安.关于主体教育思想的思考［J］.教育研究，1992（11） .

[4]朱瑛.对新课标实施中几个问题的思考［J］.中小学管理，2003 （10）.

[5]钱加清.阅读教学中教师“不作为”现象成因分析［J］.河北师范大学学报（教育科学版），2011 （2）.

[6]林春曹.学生自读自悟教师条分缕析［J］.中国小学语文论坛，2002 （6） .

[7]何正龙.花费心思不如留些空间：关于教学有效性的一点思考［J］.吉林教育（中小学教育），2009（8） .