迈向民主化的法国基础教育

在经济现代化和教育民主化思潮的推动下，从20世纪60年代开始，法国对基础教育体制进行了比较彻底的改革。如果说20世纪80年代以前的基础教育改革［如1963年富歇（Christian Fouchet）领导的教育改革（20世纪60年代初,法国社会对中等教育的需求进一步增加,民众要求建立一种综合性中等教育学校的呼声日益高涨。在这一背景下，1963—1967年，时任国民教育部部长的克里斯蒂安·富歇于1963年8月3日颁布法令，决定建立综合学校——市立中等教育学校。市立中等教育学校学制为四年：两年为观察阶段，两年为方向指导。此举的目的，一是落实义务教育的年限规定；二是统一各种类型的中学，取消中学里的小学班。综合学校的教育分三类：长期普通教育、短期现代普通教育和过渡班（实为结业班）。为保证此项改革的实施，政府建立了学校证书制，按学生居住地区发放，强迫取消学校间的区别。1965年，还设立与普通中学毕业会考证书等同的技术中学毕业会考证书，以提高技术教育的声誉。）和1975年的“哈比教育改革”］（1975年7月11日，法国国民议会通过了由时任教育部部长的哈比提出的《法国学校体制现代化建议》（又称《哈比法案》），其重点是加强法国的职业教育。其内容主要包括：①为加强职业教育，对法国普通中小学学校教育管理体制、教学内容、教学方法等提出了一些改革措施；②在教育管理体制上，规定学校成立各种组织，参与学校的行政管理、教育教学工作；③在教育内容上，强调教学内容的“现代化”，强化其与实际生活的联系；④在教学方法上，实行“三分制教学法”，即把教学内容分为工具课程、启蒙课程和体育课程三个部分。《哈比法案》代表了法国教育改革的正确方向，但由于要求较高，一时难于在教育实践中实施。）均着眼于追求教育体制的民主化和教育内容的现代化，那么从20世纪80年代开始，教育民主化的内涵又得到了新的扩展，教育的民主不再仅仅停留在谋求教育机会均等，而是进一步发展为追求让每一个儿童都有机会获得高质量的教育。在这种思想的引导下，20世纪80年代以来，法国基础教育改革立足于学校教育内容、教学方法、升学和毕业制度的优化与改进，以期从教育质量上谋求教育民主化的实现，保证每个学生获得真正良好的教育。

一、推进基础教育民主化的思路与举措

由于法国基础教育课程向来过分追求学术化，致使学业失败问题即便在基础教育中亦显得十分突出。据法国国民教育部统计，在20世纪70年代至80年代，法国基础教育中各个年级的平均留级率每年均在10%以上，有的年级的留级率高达17%，尤其是小学，留过级的小学生占小学生总数的40%。（高如峰.90年代法国教育改革研究［J］.外国教育研究,1997(5):13.）其中，在学业失败的学生中，不同家庭背景的学生之间的比例存在着很大的差异。例如，根据1980年对小学一年级留级的学生的统计，这些学生中有598%来自农业工人和普通工人家庭，而只有6.1%是来自企业主、高级职业和自由职业者家庭。（王义高.世界当代教育思潮与各国教改趋势［M］.北京:北京师范大学出版社,1998:251.）此外，在偏远地区、城市外围地区及一些贫困地区，学业失败的学生比例大大高于其他地区。这些不平等现象极大地阻碍了法国教育民主化目标的实现。

有鉴于此，1981年以密特朗为首的社会党政府一上台即着手进行全方位的大规模教育改革。政府先后组织十余个由专家和学者组成的全国性专门委员会，负责按教育阶段或专题对全国教育的状况、问题作深入的调研，并就改革措施向政府或总统提交研究报告。例如，以让－马克·法弗雷（Jean-Marc Favret）为首的小学委员会向政府提交了《关于小学的全国咨询与思考》（Consultation-réflexion nationale sur l’école）的报告，以路易·勒格朗（Louis Legrand）为首的初中改革委员会提交了《为了民主的初中》（Pour un collège démocratique）的报告，以安托万·普罗斯特（Antoine Prost）为首的高中工作委员会向政府提交了《21世纪前夕的高中及其教育》的报告。根据这些报告，法国教育部将20世纪80年代的改革重点放在基础教育的课程改革上，同时也推出了诸多保证和促进学生学业成功的措施。

总之，20世纪80年代，法国基础教育改革的目标是使学生达到三个共同的目标：发展逻辑思维、掌握语言与技能、养成良好的个人学习方法，并使其成为适应学校生活和社会生活的人。1985年至1986年，法国国民教育部先后颁布了新的小学教学大纲、初中教学大纲以及高中改革方案。其中规定小学重新恢复传统的分科教学，并强调要加强小学生的阅读、书写和算术能力。初中新大纲更加注重初中阶段与小学教学的连续性，以促使学生较顺利地通过各阶段的学习，其课程改革主要围绕加强法语和外语教学，调整数学教学的难度，加强道德教育，设置综合技术课等内容展开。高中改革则以调整教学结构，降低课程难度，压缩授课时数，改进教学方法等为主要特征。

1989年，法国议会通过新的教育改革法案——《教育方针指导法》，确定了新的目标：“自现在起用10年的时间使同一年龄组的全体学生至少取得职业能力证书或职业教育证书，并使取得中学毕业会考合格证书者占总数的80%。”（瞿葆奎.教育学文集·法国教育改革［M］.北京:人民教育出版社,1989:652.）为此，法国在20世纪90年代继续深化基础教育领域的改革。在初等教育中打破传统的年级概念，建立新的教学阶段，并颁布新的初等教学大纲。1993年，法国政府颁布了“学校新契约”，对中小教育再次进行改革，重点在于减轻学生负担，加强法语和应用外语教学，以降低学业失败率，同时，调整了高中分科，扭转专业方向等级化和重理论、轻实践的趋势。

1997年，法国社会党总书记、前国民教育部部长利昂内尔·若斯潘就任政府总理，他在谈到其领导的政府的教育政策时指出：“学校是共和国的摇篮”，并提出将重新贯彻教育优先发展原则，强调教育平等。时任教育部部长克洛德·阿莱格尔（Claude Allègre）也阐明了法国教育改革的重点：改进教育管理，加强技术教育，并重新将儿童置于教育系统的中心。（中华人民共和国教育部国际合作与交流司.国外基础教育调研报告［R］.北京:首都师范大学出版社,2001:54—55.）

进入21世纪之后，为适应新世纪教育发展的新形势，2003年9月15日，时任法国总理拉法兰下令组建了由国民教育部原评估与预测司司长克洛德·泰洛为主席的“学校未来全国讨论委员会”，并在全国范围内展开大讨论。在讨论的基础上，该委员会于2004年10月12日向教育部提交了题为“为了全体学生的成功”的报告。这一报告提出的未来教育的宏伟目标是：为了全体学生的成功，使全体学生在义务教育完成之后都能具备就业所必需的知识、能力与行为准则，并为其终身教育奠定基础。根据该委员会提交的报告，政府起草了教育系统指导法案，后经议会通过，于2005年4月23日正式颁布了《学校未来的导向与纲要法》（Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école）。（王晓辉.法国：民主社会需要什么样的教育［N］.中国教育报，2005—11—18.）《学校未来的导向与纲要法》提出了要使“100%的学生能够给从学校教育中获得一种文凭或证书”的目标，并在附加报告中确定，要采取设立教育成功个人项目，增加奖学金学生数量，促进男女学生平等，改善残疾学生教育等四项措施来促进教育平等。

2008年，在总统萨科齐的直接推动下，法国再次进行基础教育课程改革：由政府设置基础教育的课程框架，促使教学内容和方法的一体化，对不同年级采取不同的个别化教学方式，进一步加强学生实践、动手能力的培养。2009年，法国国民教育部部长格扎维埃·达尔科斯（Xavier Darcos）在萨科齐总统的授意下正式公布了“新高中”教育改革方案，其目标是“三个更好”，即更好地指导方向，更好地辅导每个高中生，更好地适应当今时代。为此，法国国民教育部要求“新高中”进一步加强方向指导教育，平衡高中文理教育，并施以个性化辅导。

不难发现，追求教育民主化和教育公平是20世纪80年代以来法国政府的不懈追求。基础教育领域的历次改革，均是为了给学生创造更多自由发展的空间，满足不同学生的特殊需要，真正实现基础教育的普及化，以完成教育民主化的任务。尽管在现实中，法国的基础教育仍然存在着许多问题，但不可否认的是，经过30多年的发展，法国不仅完全普及了初等教育，也极大地提高了中等教育的质量。例如，1980年，法国只有34%的同龄人口获得高中文凭，而2011年高中毕业各类会考的平均合格率已达85.6%。（参见：法国教育部2011年7月11日发布的新闻公告［EB/OL］. http://www.education.gouv.fr/cid55597/resultats-definitifs-du-baccalaureat.html.）

二、推进基础教育民主化的理念

在法国基础教育迈向民主化的过程中，法国政府推出了若干教育政策，其中不少政策蕴含着丰富、深邃的人文理念，而且，正是这些理念在很大程度上构成了法国基础教育民主化的精神支柱。

（一）给予最匮乏者更多，特别是更好

亚里士多德曾说：“以同等的方式对待不平等的事物，是更糟糕的不平等。”为了使那些处于不利环境的儿童受到良好的教育，法国政府于1981年制定了以“给予最匮乏者更多，特别是更好”为宗旨的教育优先区（Zone d’éducation prioritaire, ZEP，亦译“优先教育区”）政策（有关教育优先区与移民教育的内容，详见第五章）。所谓“教育优先区”，就是根据学校的地理位置、社会环境、学生家庭背景等情况，以及当地学前教育入学率、小学留级率、外籍学生比例、学校密度等主要数据和指标来划分若干教育重点区域，并对区域内的学校在师资、经费、设备等方面加以重点扶持。具体措施包括减少教育优先区内每个班级的学生数，为区内学校配备更多的教师，以实现对学生的个别辅导；在教育优先区内鼓励两岁儿童入幼儿园，使处境不利的儿童能够较早地接受正规的学前教育，从而提高小学阶段的学业成功率，降低留级率；提高教育优先区内任教教师的工资待遇，由国家为区内教师提供特别津贴。教育优先区的划分是动态的，一旦经过努力达到国民教育部规定的标准后即被取消。1982年，法国设立了363个教育优先区，涉及8%的小学生和10%的初中生。到1986年，法国先后建立了390个教育优先区，其就学人数占全国小学生总数的8.5%。

但此后教育优先区政策的发展一波三折，一些人士担心教育优先区可能打破学生之间和学校之间平等对待的原则，学校负责人和教师也普遍不欢迎校外人士介入学校事务，地方行政部门亦担心在本地设置教育优先区会给所辖学校带来不良影响。在大力倡导教育优先区的国民教育部部长阿兰·萨瓦里(Alain Savary）离任后，继任的国民教育部部长对教育优先区的支持似乎仅仅停留在口头上，甚至予以完全抛弃。直至1988年若斯潘担任国民教育部部长后，教育优先区政策才被重新提起，并为此拨款2000万法郎，同时将该政策列入《教育方针指导法》中。

20世纪90年代，为了促进教育优先区的进一步发展，法国国民教育部先后于1990年和1994年对全国的教育优先区进行重新调整和布局，工作重心也由80年代的初等教育逐步转向中等教育。1995年，教育优先区共有约36万名初中生和6.5万名高中生，分别占公立初中和高中学生总数的14.2%和3.7%。（顾明远，梁忠义.世界教育大系·法国教育［M］.长春:吉林教育出版社，2000：143.）1998年，负责基础教育的部长级代表塞戈莱娜·罗亚尔（Segolène Royal）提出促进教育优先区向“教育优先网”转变，要求教育优先区内的学校与学校之间，教育优先区内和区外的学校之间构建起自己的网络，以避免某些教育优先区以及某些学校处于孤立或封闭的状态，实现资源共享。教育优先网的具体形式由各大学区自行决定，但前提是每一个教育优先网都要签订一份保证学生学业成功的合同。

2001年，法国的教育优先区达706个，教育优先网为808个，覆盖了8551所中小学。教育优先区学校的教育条件有所改善，比如教育优先区初中教师与学生的比例平均为1∶21.2，而非教育优先区的这一比例为1∶23.2，教育优先区的生均经费通常高于非教育优先区10%—15%。（王晓辉.比较教育政策［M］.南京：江苏教育出版社，2009：103.）尽管如此，在解决学业失败问题上，教育优先区的成效并不显著。教育优先区内学生的成绩普遍不如非优先区的学生，例如教育优先区小学三年级的数学、法语合格率分别比非教育优先区内的学生低7%和10.6%，而教育优先区内外的初中学生成绩的差距还在进一步扩大。有人因此认为，教育优先区的标签加剧了“弱者集中的效果”，“处境不利人群的‘集中化’更减少了其成功的机遇”。不仅如此，教育优先区的设立又使条件相对优越的家庭从教育优先区内撤离。法国国民教育部评估与发展司的一份统计表清楚地显示，教育优先区内学生的家长58%为工人或无业者，而在教育优先区外这一比例则为35%。教育优先区内学生家长的文化水平也普遍较低，持有高等教育文凭的只有20%，而教育优先区外学生家长的高等教育文凭持有率为40.5%。一位教育优先区内的校长曾说：“我们100%是穷人，95%是移民，老板、中产阶级、自由职业者、教师和商人均为零。”（王晓辉.为了社会和谐：法国教育的若干政策取向［J］.上海教育，2010（2）:41.）

由此可见，教育优先区政策既是法国在促进教育平等方面迈出的重要一步，同时也是艰难的一步。法国的教育优先区政策时下已陷入进退两难的尴尬境地，将来的发展趋势则更是难以预料。尽管如此，其“给予最匮乏者更多，特别是更好”的理念，却始终鞭策着法国人为此坚持、再坚持。

在“给予最匮乏者更多，特别是更好”理念的深刻影响下，法国政府对弱势学生或特殊群体往往予以更多关怀。其中，个别辅导制度和个别化教学就是根据学生的学习能力及水平不同而推出的“因材施教”策略。为了给学习上遇到困难的学生进行有针对性的辅导，法国国民教育部早在20世纪80年代就规定，所有小学必须对在法语、数学这两门课程的学习上遇到困难的学生进行补课和个别辅导；所有初中必须对在法语、数学和外语三门课程的学习上遇到困难的学生进行补课和辅导。为了真正落实这项工作，政府通过划拨专款的方式予以支持，专款主要用于支付辅导教师的工资报酬。从2008年9月的新学年开始，法国国民教育部还将小学的周课时从26小时减为24小时，取消周六上午的课时，每周上课4天。同时规定各个学校必须在周一到周四之间给学习有困难的学生单独辅导2次，每次不得超过1小时，以更好地消除学生之间的学业水平差距。此外，从20世纪90年代开始，法国中小学教育在教学方法上普遍重视个别化教学，有别于过去传统班级授课法的各种个别化教学法大量涌现，如有指导的个人学习、建立学科同质小组开展教学活动，等等。由于这些教学法重视学生的个体差异，因而受到了中小学教师的普遍认同，并得以广泛采用。

近年来，法国政府还努力满足处境不利群体的特殊教育需要，尽力使每一个儿童获得均等的教育机会，接受高质量的教育。2007年6月，法国政府开始放松学校区域图（la carte scolaire）政策，允许学生去本区以外的学校就读。针对可能产生的超额问题，国民教育部要求学校优先招收残疾学生、社会资助生、接受重要医疗救治而其医院靠近所要求学校的学生、接受特别学科教育的学生等。（学校区域图是法国政府于1963年开始编制的。每年各省教育行政部门都要根据学校居民区适龄儿童的数量和学校的招生能力确定学校的分区，每个分区的范围可能具体到每个门牌号。参见：王晓辉.为了社会和谐：法国教育的若干政策取向［J］.上海教育，2010（2）:41.）

可见，“给予最匮乏者更多，特别是更好”的理念已蕴含在法国政府的多项教育政策中。平等，是人类的共同愿望和永恒追求，这也注定了人类追求平等的道路是曲折的、无止境的，法国也不例外，但其在探索基础教育平等道路上所秉承的“给予最匮乏者更多，特别是更好”的理念，无疑是值得认同和敬重的。

（二）“共同基石”、“共同文化”：为了全体学生的成功

20世纪80年代后期，人们发现公立学校作为一种公共服务机构，并未给法国带来令人满意的效果。例如，所谓的“统一初中”实际上并不统一，学生在义务教育中并没有获得相同的收益，学生之间的分化程度仍在不断加剧。在这样的背景下，1990年法国成立了由吕克·费里（Luc Ferry）（吕克·费里是当今法国重要的哲学家、教育家，他积极倡导世俗化的人文主义。有意思的是，他和早在第三共和国时期提出世俗化教育的茹尔·费里（Jules Ferry）同属于一个大家族。）领导的国家教学大纲委员会（Le Conseil National des Programmes，简称CNP，又译“国家课程委员会”）。1994年，国家教学大纲委员会提交了一份题为“在初中学习什么”的报告。报告认为，学校在义务教育阶段应该保证所有的学生“掌握知识与能力的共同基石”，使他们成为合格的公民，而初中课程应立足于“共同基石”的理念。因此，在《初中教学大纲的指导思想》中，国家教学大纲委员会提出，初中应围绕由指向同一主题的几门学科共同组成的“学科级”来培养学生的“共同基石”，并对原有的初中教学大纲进行修改。国家教学大纲委员同时提出初中应设立的三个“学科级”为“表达”、“关于人的知识”和“关于世界的知识”。其中，“表达”是人类生存、发展的基本技能，包含了法语、外语等学科；“关于人的知识”旨在使学生了解从人类生活到社会的多种体验，涵盖了历史、文学等人文社会学科；“关于世界的知识”则为使学生掌握自然和生命科学，了解当今科技成果，囊括了生物、物理、化学等自然科学学科。

在“共同基石”的影响下，为使所有高中生掌握认识世界与履行公民义务的基础知识和参与社会生活所必需的技能，1998年4月，法国国民教育部召开了以“高中应当教授哪些知识”为主题的全国研讨会，会上提出了“共同文化”的理念。会议认为，“共同文化”应当涵盖文学、社会科学、艺术、科技、外语和体育等各个学科领域，并为此规定了各学科的基本范畴。“共同文化”还要求所有高中都应传授基础科学文化，以帮助青年掌握社会融合的真正工具。

不难发现，“共同基石”和“共同文化”的理念都是旨在以人为中心促进课程的协调、均衡发展，而这无疑有助于提高学校的教学质量。更重要的是，“共同基石”和“共同文化”在客观上还消除了以往因课程内容的“双轨性”而造成的不平等。布尔迪厄曾在其《教育、社会、文化的再生产》中提出了课程文化观。他认为，学校教育是维持形式上教育平等的意识形态，实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径，而课程作为教育的内容，作为合法化的文化，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用，在造成社会不平等方面充当重要角色。因此，通过课程资源的获得，可以建立起一种权力支配与被支配的“双轨”关系。通过学校与课程，社会认可统治阶级的语言、文化资源和文化资本，而忽视工人阶级的文化资本。于是，在中立和公正的幌子下，学生又以与上面类似的方式被分成不同的阶层，学校的课程也因此充当了“复制”文化资本和社会阶级的工具，这些合法化了的文化也便于统治阶级把自己的意识形态、价值观和兴趣灌输给其他群体，进行意识形态渗透，使其成为看似理所当然的事。（黄忠敬.论布尔迪厄的课程文化观［J］.外国教育研究，2002（3）:17—18.）由此可见，布尔迪厄的课程文化观从文化的角度揭示了课程对人的发展的意义，揭示了法国学校课程内容“双轨性”的深层原因。因此，要彻底消除由课程内容的“双轨性”所造成的不平等，就必须寻找一种新的途径。而“共同基石”与“共同文化”的提出从客观上满足了这一需要，有助于超越平等与特权的矛盾，从而寻求教学内容的合理性。

2003年，法国学校未来全国讨论委员会组织了一场法国有史以来涉及面最广、参与人数最多的公开讨论。该委员会建立了自己的网站，发表了由学校评估高级委员会邀请的专家组撰写的题为“对学校的初步判断”的报告，并提出了22个问题供全国讨论。凡是与学校相关的人员都参加了这次讨论。2003年9月至2004年9月间，法国学校未来全国讨论委员会通过召开座谈会、访问专家学者等方式，对法国教育系统进行了深入思考，并于2004年10月向国民教育部提交了题为“为了全体学生的成功”的最终报告。该报告提出了未来教育的宏伟目标：为了全体学生的成功，即要使全体学生在义务教育完成之后，都能掌握必要的知识、能力和行为准则，以适应职场的需要，并为终身学习奠定基础。值得一提的是，该报告还提出了一个核心概念——“必不可少的共同基础”，并明确规定“共同基础”应包括掌握法语，掌握基本的数学和科学文化知识，掌握基本的人文文化知识，掌握一门外语，掌握常用的信息通信技术，具备较强的社会交往能力和公民意识，以及拥有独立自主和主动进取的精神七个方面，并对每个方面的知识、能力和态度层面的要求作了具体规定。可见，“必不可少的共同基础”的每个方面都是多学科的合作与融汇，其蕴含的以人为中心促进课程协调、平衡发展的精神从某种程度上可说是“共同基石”和“共同文化”精神的延续，而这些冠以“共同”之名的概念的最终精神指向无疑是：为了全体学生的成功。