法国高等教育历史之悠久（拥有世界上最古老的大学之一），整体水平之高早已为全世界公认，尤其是20世纪60年代以来，法国的高等教育发展迅猛，高等教育大众化进程迅速加快，使其独具特色的综合大学与“大学校”并行的“双轨制”备受人们的关注。然而，在教育民主化思潮的影响下，不少学者发现，高等教育系统从精英教育向大众化教育嬗变并不意味着高等教育入学机会不均等的问题已得到充分的解决。那么“双轨制”究竟在法国高等教育民主化过程中扮演着什么样的角色呢？为了更好地理解这一问题，有必要首先对法国“双轨制”高等教育体制的历史沿革进行了解。
一、法国“双轨制”高等教育体制的历史轨迹
众所周知，法国是整个欧洲乃至世界现代大学的主要发祥地。创建于12世纪后半叶的巴黎大学与意大利的萨莱诺大学、博洛尼亚大学一起被誉为“大学之母”。但由于受到教会的严格控制，中世纪法国大学日趋保守和衰败，学术上因循守旧、脱离实际，逐渐沦为陈腐、守旧、闭塞的堡垒。18世纪以后，旧大学愈益显得跟不上时代发展的步伐，其办学模式已远远无法适应社会经济和科技发展的需要。为此，国家和有关团体先后建立了一批高等专科学校（俗称“大学校”）。（对于“大学校”一词，至今仍然没有标准的定义或官方解释。因此，法国国民教育部通常使用“高等学校”来指代“大学校”。尽管如此，根据2009年法国《大学生》杂志对300多所“大学校”的描述，可以看出，当代“大学校”具有如下共同特征：①分属政府各部，也有部分私立学校（而综合大学则由国民教育部管理）；②一般不招收高中毕业生，而是从专门的预备班中招生，同时从大学第一、二阶段招收少部分学生，学生入学通常需要通过严格的单独考试（而入综合大学只需具有高中会考文凭，不再设入学考试）；③在教学方面偏重实际运用（而综合大学往往以理论教育为重点）；④培养目标是政府各部门精英与企业专业人才；⑤规模不大，且主要集中在工、商两科。）“大学校”的开办打破了数百年来大学一统天下的局面，并有力推动了法国近现代资本主义经济的发展。“大学校”有严格的入学选拔和毕业考试，以重科技、重实践、重应用的教学模式，为法国上升时期的资产阶级培养了大批人才，并逐渐成为法国高等教育的精英部分。大革命时期的一些著名人物就毕业于此类学校，如拿破仑就曾就读于有法国首屈一指的教师任教的巴黎军校。从此，法国高等教育开始逐渐形成“大学校”与大学并存的格局，及至大革命爆发，法国共创办“大学校”72所，分布于军队、矿产、行政、农业、医学、水利、工程、文学等学科领域。
1789年法国大革命爆发后，当权的革命者们对高等教育体系进行了一次彻底而激进的改革。1793年，国民议会通过了《公共教育组织法》（又称《达鲁法案》），并据此关闭了当时的22所旧大学。国民议会随后在法国各地设立了十几所“大学校”，其中包括至今仍闻名于世的巴黎师范学校、综合理工学校等。与此同时，新生的革命政权还对大革命前已建立的某些教学机构进行改造，使巴黎矿业学校、巴黎路桥学校、巴黎炮兵学校等旧制度时期的学校经改造后又重新焕发了生机。新生革命政权在这一时期还创设了科学研究院、医学研究院、文理研究所等享有盛名的新型科研机构。至此，法国近代高等教育体制的雏形得以形成，并初步划分为两大类：一类是以培养专门技术人才为目标的各类“大学校”，另一类是侧重于学术研究的专门研究机构。
拿破仑上台执政后，先后颁布了《国民教育计划》《帝国教育团组织令》和《大学组织法》等一系列法令，并于1806年创立了“帝国教育团”，建立了高度集中的教育组织管理体制。根据相关法令，帝国教育团是统一帝国教育事业和监督全国公共教育的国家教育领导组织，是法国整个教育体系的总称，其职能在很大程度上相当于当今的教育部。与此同时，由于拿破仑厌恶自由主义的“空谈家”，欣赏科学家和其他类型的实干家，故高度重视“大学校”的发展，希望通过“大学校”来培养振兴科技和经济的社会精英人才。为此，他极力促使法国高等教育重心向“大学校”转移。例如，法国可与美国陆军西点军校相提并论的圣西尔军事专科学校（École Spéciale Militaire de Saint-Cyr）就创办于这一时期。（圣西尔军事专科学校又称“法国陆军军官学校”，是一所可与美国陆军西点军校相提并论的名牌军事学府。该校由拿破仑始创于1803年，早年建在巴黎郊外凡尔赛官附近的圣西尔，并因此而得名。近两个世纪以来，这所学校为法国陆军培养了数以万计的优秀军官。正如拿破仑所说，这里是“将军的苗圃”。法国陆军的高级将领几乎都毕业于该校。）其他的“大学校”在拿破仑时期也获得了极大的发展，并确定了它们在法国高等教育体系中的精英地位。自此以后，法国就拥有了自己独一无二的高等教育系统。中小规模的“大学校”与大学系统彻底分离，但又融入整个国民教育体系。某些学科甚至分别为大学或“大学校”所独占，例如：医学为前者专有，工程学为后者独霸。
综上所述，18世纪末的《达鲁法案》奠定了法国近代高等教育的基本框架，19世纪初经由拿破仑的改革和发展，进一步形成了“大学校”和大学并存的双轨模式，此后“大学校”在相当长的时期内都处于绝对优势的精英地位，大学的发展则显得相形见绌。19世纪后半期，法国近代高等教育的变化和发展都是依循这一基本结构，随着社会的发展，法国高等教育机构在规模、形式、内容上虽有或多或少的改变，但其基本架构始终无实质性变化。直到普法战争失败后，法国在进行深刻反思的基础上，于1896年通过了《国立大学组织法》，结束了法国近一个世纪只有唯一一所“帝国大学”的局面，在全国建立起17所综合性大学，促进了19世纪末期法国大学的复兴，并使得大学在社会和科技发展中开始扮演重要角色。20世纪，法国高等教育经历了上半叶的缓慢演进与下半叶的大发展，开始朝着民主化、现代化、国际化与综合化的趋势发展，但其“双轨制”的基本格局，以及高等教育管理体制中中央集权与大学自治的矛盾，始终是制约高等教育改革与走向的深层因素。（黄建如.比较高等教育——国际高等教育体系变革比较研究［M］.北京：社会科学文献出版社,2008:379—380.）此外，作为世界高等教育体制中绝无仅有的一支，法国“双轨制”高等教育体制还有其自身鲜明的特点。从纵向看，各类高等教育教学和研究机构分别由政府相关行政部门实行自上而下的垂直管理；从横向看，各类教学机构与研究机构之间，各司其职、相互独立，极少进行交流与沟通。这种中央集权管理下的教学与研究相互独立的高等教育体制是19世纪法国高等教育的基本特色和发展主流，其对法国高等教育的影响几乎一直持续到20世纪上半叶。这种带有浓厚国家主义和功利主义倾向的高等教育体制，既与欧洲中世纪占支配地位的大学自治、学术自由传统有着本质差异，亦有别于欧美其他国家的高等教育体系，成为一种独具特色的近代高等教育模式。
经过200多年的发展，这一由综合大学和“大学校”组成的双轨制高等教育系统已较为完备。前者属于大众性高等教育，即在义务教育结束后，任何学生原则上只要通过国家会考都可以进入大学学习。它规模大、专业齐全，在本科、硕士、博士等各层次培养学生，同时进行科学研究活动，属于综合性高校。而后者是法国培养精英的教育机构，数量多、规模小，是法国军政、工商、科技等领域高级管理与应用人才的主要培养基地，它重视应用型训练，而非基础科学研究。当前，法国共有90所大学，在校大学生人数占法国高等教育学生总数的70%以上。“大学校”的数量虽然有近500所，但每所学校的规模都很小，其在校生人数超过千人者屈指可数，多数“大学校”的学生人数都在100至500人之间。因此，在法国，“大学校”享有非常高的声誉。巴黎理工学校（École Polytechnique，亦译“巴黎综合理工学院”）曾被拿破仑称为“下金蛋的老母鸡”，并获得了由他亲自授予的锦旗。戴高乐将军对其也有至高的评价：“我看到巴黎理工学校就像法国一样，古老而常新。它和法国一样，历尽种种变化而不失其本色。我不愿错过在这里，向所有成就这所学校的人和所有这所学校的成就致敬。我满怀崇敬和激情表示我的敬意。”（洪丕熙.巴黎理工学校［M］.长沙:湖南教育出版社,1986:5.）作为巴黎高等师范学院的一员，雷蒙·阿隆暮年时赞叹不已地提起让他有缘遇到萨特（Sartre）和尼赞（Nizan）的母校，他在回忆录中写道：“我从没有在如此狭窄的空间遇到过如此众多的睿智大才。”（［法］弗朗索瓦·杜费，皮埃尔－贝特朗·杜福尔.巴黎高师史［M］.程小牧，孙建平，译.北京：中国人民大学出版社，2008：7.）
然而，作为法国高等教育体系中佼佼者的“大学校”在享有至高声誉的同时，也饱受来自社会各阶层的攻讦。不少人认为，“大学校”的荣誉是建立在严格的招生制度之上的，而看似公平的招生制度却恰恰构成了法国高等教育入学机会的严重不平等问题。
二、“大学校”：法国高等教育民主化的绊脚石
20世纪六七十年代以来，法国高等教育的民主化问题，并没有随着教育大众化过程的加快而弱化，相反，它日益受到社会各阶层的强烈质疑。人们普遍认为，体系庞大的当代高等教育并非一个匀质的系统，其内部层次分明，不同类型高等学校在获取资源和提供教育服务的品质等方面的差距极大。“大学校”的办学条件优越，社会声誉卓著，毕业生更容易成为社会各行各业的精英。特别是在第二次世界大战结束之后，随着法国当代公务员制度的建立，为了简化公务员培养和选拔程序，中央政府各部门更加依赖“大学校”培训高级公务员；法国许多大的工矿企业、商业集团等也拥有自己的“大学校”，来为自己培养高级管理人员和技术人员。于是，法国政界和商界的主要领导职位基本上被“大学校”的毕业生所垄断，“大学校”毕业生顺理成章地构成了一个封闭性、等级性很强的精英集团。
在这样的背景下，法国高等教育民主化，尤其是其教育机会平等的问题自然而然引起了人们的极大关注。学术界通常将教育机会平等分为三个方面：即起点的平等、过程的平等和结果的平等。鉴于起点平等问题与后两者之间有着较明显的因果关系，且后两者较易逆向反观起点平等的问题，在此，我们不妨更加侧重于探讨起点平等，亦即主要通过探讨“大学校”及其预科班的入学机会平等问题来审视法国高等教育的民主化问题。
（一）“大学校”的招生制度
在招生制度上，法国“大学校”与综合大学截然不同，前者主要通过两个步骤来实现其对高中毕业生的筛选：一是通过设立“大学校”预科班来选育专门的生源，二是设立极具竞试特色的入学考试。
在法国人的心目中，“大学校”预科班的形象可谓辉煌灿烂，能进入预科班就等于一只脚迈入了“大学校”。这主要是因为“大学校”一般不直接招收高中毕业生，而是从专门的预科班中招录新生。通过高中毕业会考是进入预科班学习的一个前提，但并非所有的高中毕业生都能进入预科班。（法国的中学毕业会考分为普通教育、特种教育和职业教育三大类型。普通教育类又分为A（哲学和文学）、B（经济和社会）、C（数学和物理）、D（数学和自然科学）、D’（农业技术）、E（科学和技术）几个小类。只有参加C、D、E类会考的考生才有资格进入预科班学习。）要想进入预科班，考生高中会考的成绩必须远高于平均分数，并获得良好的教师评语才行。预科班每年招收近7%的高中毕业生。可见，进入预科班学习的学生本身也是各个中学的尖子生。尽管如此，预科班的毕业生也并非最终都能如愿进入“大学校”学习。法国的预科班分为科技类预科班、经济与商业类预科班和文学艺术类预科班三类。前两类预科班中尚有八成以上的学生最终能进入“大学校”学习，而文学艺术类预科班的学生中只有约10%能进入“大学校”就读。可见，上预科班是法国高中毕业生进入“大学校”的最重要途径，但即便进入了预科班，距考入“大学校”仍还是“路曼曼其修远兮”，这是因为“大学校”有着异常严格的招考制度。
入学考试是大多数“大学校”所采用的招生方式，也是绝大多数学生进入“大学校”的必经之路。法国“大学校”以其竞争激烈的入学考试而闻名。前中国驻法大使孔泉曾在法国国家行政学院进修，该校的招生方式给他留下了极为深刻的印象。他曾写道，每年都有上千名考生争相参加国家行政学院的入学考试，竞争70个入学名额。……总计逾20小时的考试涉及的题材之广——从历史到现状，从神话人物到某工厂罢工的原因，从企业生产能力要素到拉美外债前景，往往使幸运的被录取者产生在学校已无可学的感觉。（刘君桓，李爽秋.法国国家行政学院［M］.长沙：湖南教育出版社，1986：193.）除了入学考试外，“大学校”还有其他两种招生方式：一种是个别“大学校”通过直接审查学生学业资格，从高中毕业生或有同等学力学生中择优录取。这种方式虽然不组织考试，但淘汰率极高，招收学生的人数也很少。另一种是“大学校”录取普通大学第一阶段文凭或大学技术学院文凭持有者、获得高级技术员合格证书的在职人员，以及具有学士、硕士学位的优秀学生。但以此种方式录取的学生的比例也很小，通常不会超过20%。由此可见，能够通过预科班和“大学校”招生双重筛选最终进入“大学校”的学生，都是中学阶段的尖子生和未来职场的业界精英。
正是通过上述严格的竞试和生源选拔，“大学校”不仅确保了其高质量的精英教育地位，而且还向世人展示了其“考试面前人人平等”的入学机会公正性。然而，事实果真如它们所标榜的那样“平等”、“公正”吗？
（二）“大学校”入学机会不平等问题日益凸显
事实上，长期以来，法国“大学校”教育就是少数优越阶层子女所享有的精英型高等教育。1984年到2002年间法国政府进行的就业调查数据的统计结果表明，1919年至1968年间，不同年代出生群体中，考取“大学校”的比例始终低于6%。其中，大众阶层子女考取“大学校”的比例约为1%，优势阶层和教师家庭子女的考取比例高达18%，两个阶层子女的入学机会差异十分显著。（Valerie Albouy et Thomas Wanecq. Les inégalités socials d’acces aux grandes écoles［J］. Economie et Statistique, 2003（361）:27—31.）另有相关研究显示，接近50%的“大学校预科班”的学生为高级官员或教授的子女，而其中工人的子女仅占7%，但工人子女占该年龄段总人口的比例却达37%；能够通过巴黎高等师范学校和巴黎综合理工学校等校异常激烈的竞争考试的考生，均来自十余所名牌高中。（吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（德国、法国卷）［M］.北京：人民教育出版社，2004：355.）特别值得关注的是，虽然当今法国高等教育的民主化和大众化进程在不断加快，但法国优势阶层对“大学校”的垄断非但没有减轻，反而愈演愈烈。例如，1950年，法国四所最负盛名的“大学校”（综合理工学校、国家行政学校、高等师范学校和巴黎中央学校）中尚有29%的学生出身于平民阶层，而到1997年这一比例仅为9%。与此同时，综合大学中平民阶层的大学生所占比例为50%，而其在此年龄段人口中所占比例为68%。（吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（德国、法国卷）［M］.北京：人民教育出版社，2004：355.）
在“大学校”日益成为法国普通民众可望而不可即的“高等教育高地”的同时，无论是学术界还是法国民众都意识到，随着社会的变迁，这种“精英再生产”的状况已不利于法国社会基础的更新，不利于多元化社会的进步和发展。因为作为双轨制高等教育体系中的精英教育部分，法国“大学校”的入学机会不仅对个体而言意味着进入了社会精英的行列，有了更加美好的就业和人生前景，更重要的是，其入学机会公平与否还关系到国家优质教育资源使用的公平性，关乎法兰西平等、博爱理念的贯彻与延续。
在这样的背景下，“大学校”入学机会事实上的不平等问题受到了法国当局的高度重视。1998年，雅克·阿塔利（Jacques Attali）领导的高等教育改革委员会提出的《建立高等教育的欧洲模式》改革报告中指出，“大学校”招生从社会阶层的角度看极不平衡，“大学校”优先招收国家官员（行政和教育）和大企业家的子女。他们从童年起便享有优越的社会条件，掌握教育迷宫中“大路”和“死胡同”的特别信息。报告还指出：“尽管30年来历届政府都竭尽全力，但状况仍在恶化。‘大学校’学生中工人和职员子女的比例，较之这些阶层在整个人口中的比例明显偏低，且还在持续下降。……今天的状况已经是这样，一个在不利郊区环境中读小学的儿童，实际上无任何机会进入名牌‘大学校’。如果这种状况继续下去，许多社会阶层将无丝毫机遇在某一天进入经济和管理精英行列。对于民族统一，其后果将是灾难性的。”（参见：吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（德国、法国卷）［M］.北京：人民教育出版社，2004：355.此处译文已根据法文原文略作改动。）
“大学校”入学机会的不平等问题及其危害不仅得到了法国政府和相关人士的重视，也引起了“大学校”自身的重视。尤其是近些年来，越来越多的“大学校”开始承认其在精英的社会再生产以及高等教育的隔离方面负有一定的责任。为了缓解其招生不平等带来的问题，2005年1月，57所“大学校”参加了“大学校”联席会议，并签署了《争取精英教育机会均等宪章》。（Le rapport de l’institut Montaigne. Ouvrir les grandes ecoles a la diverstie［R］. Janvier, 2006:25.）尽管各个“大学校”的具体做法和侧重点有所不同，但它们都具有争取“大学校”入学机会平等这一共同意愿，并在实践中陆续投身到向弱势社会阶层学生开放这一行动中来。
（三）“大学校”入学机会实际上并不平等的原因
法国义务教育阶段是免学费的，即使在义务教育阶段之后的高中、“大学校”预科班，以及大学或“大学校”学生也基本上只需缴纳少量的注册费。在高等教育阶段只是少量具有丰厚职业回报的专业需要缴纳相对昂贵的学费，如金融管理、会计等。同时，“大学校”本科生、硕士生、博士生一般都还享有一定的奖学金。如此看来，在法国接受教育的经济花费貌似是比较少的。但事实上，有关研究已经表明，家庭经济状况对学生的学习成绩和学业生涯均有着直接影响。2005年，法国国民教育部曾对小学五、六年级学生的主要科目成绩进行统计分析，其中小学五年级中工人阶级和优势阶层子女的法语成绩相差9.2分，数学相差13.3分；小学六年级学生学习成绩的差异更为明显，法语相差14.5分，数学相差16分。另据2008年统计，有34.6%的工人子女和20.3%的职员子女获得了职业高中毕业文凭，而获得该类文凭的高级官员子女仅为8.1%。（Niveau scolaire et inégalités sociales. Observatoire des inégalités et ministère de l’éducation nationale［EB/OL］.http://www.la-croix.com/Actualite/S-informer/France/Niveau-scolaire-et-inegalites-sociales-_NG_-2011—10—16—723789. ）克里斯蒂安·博德洛（Christian Baudelot）等专家学者还进一步论证了高中毕业优等生进一步求学取向的选择与其家庭背景有着显而易见的关联。例如，出身于优越阶层和教师家庭的优等生有45%和47%选择了“大学校”预科班，而在中产阶级和普通大众中，这一比例却只有27%和23%。（Christian Baudelot et al. Les dossiers No 146, Decembre 2003: Les classes prepatoires aux grandes écoles evolution sur vingt-cinq ans［M］. Le documentation Françoise,2003:39.）
由此可见，具有不同家庭经济背景的学生在学业上表现出来的差异是显而易见的。其原因主要有二，一是经济条件好的优势阶层家庭可以拿出更多的资源用于购买各类学习工具和参加培训课程，从而对学生的学习活动产生积极影响；二是花费更多的私立教育机构的教学质量往往要高于公立教育机构，而优势阶层家庭的孩子更容易通过进入私立教育机构就读来获得更好的成绩。
对于预科班和“大学校”的招生而言，家庭的经济状况也发挥着其潜在的影响。尽管除少数私立预科班外，“大学校”预科班基本上是免收学费的，但是，据相关资料显示，法国预科班学生的花费实际上是非常高昂的。例如，2004年综合大学的大学生年平均花费约为6700欧元，而大学生预科班学生的年均花费则是13760欧元左右。（L’Etat dépense deux fois plus pour les prépas［EB/OL］.http://angersblog.net/letat-depense-deux-fois-plus-pour-les-prepas/. ）而法国的全国统计及经济研究所（INSEE）统计表明，2008年，法国人均年收入为19000欧元，其中占人口总数10%的富裕阶层平均年收入为35550欧元，占人口总数10%的最低收入阶层年均收入为10520欧元。（Patrimoine: une inégalité “riches-pauvres” de plus en plus forte［EB/OL］. http://www.credixis.fr/actu/patrimoine-une-inegalite-riches-pauvres-de-plus-en-plus-forte-520.）据相关分析与调查，“大学校”预科班花费较高的原因主要有两个方面，首先是预科班大多位于生活成本较高的城市，特别是享有盛誉的几所预科班基本上都位于法国的大城市，例如约有19%的预科班位于巴黎，31%的预科班位于大巴黎地区。生活在大城市中，学生的生活成本自然会相应提高；其次，预科班的学习强度大，学生需要购买各种参考书等学习资料。由此可见，“大学校”预科班较高的学习和生活成本对于工薪阶层家庭来说可谓不堪重负，因而，入读费用相对低廉的普通大学或者职业技术类学校自然就成了大部分此类家庭学生的不二选择。
布尔迪厄曾说：“在剔除了经济位置和社会出身的因素的影响后，那些来自更有文化教养的家庭的学生，不仅有更高的学术成功率，而且在几乎所有领域中，都表现出了与其他家庭出身的学生不同的文化消费和文化表现的类型。”（蒋国海.教育获得的城乡差异［M］.北京：知识产权出版社,2008：32.）这意味着除了家庭经济状况对学生学业产生的直接影响外，家庭的文化背景对学生的学业成功率也具有一定的影响。例如，2002年考入“大学校”的学生中，59%的入学者家庭中还有别的成员同样具有“大学校”学历。对于此类现象，布尔迪厄还曾从学生的家庭资本，尤其是“文化资本”角度入手做过别开生面的剖析。他认为，学生的家庭资本可划分为三大类别：经济资本、文化资本和社会资本。这三类资本几乎贯穿学生的整个受教育生涯，从而也就在很大程度上影响着他们的成才与否。以往的研究多甚为关注其经济资本和社会资本的作用，而对文化资本的作用却予以忽视。布尔迪厄则强调，家庭文化资本实际上在学生成长过程中占据重要地位。（家庭文化资本是家庭成员通过相互交流和实践所积累起来的，占有特定的文化资本（如学历、文化商品以及实践中所表现出的文化知识、文化技能、文化修养等），并具有相对稳定的态势，表现于家庭和社会实践活动中，对学生的成长起至关重要的指引、促进作用，甚至是阻碍作用。文化资本以三种不同的形式存在：一是具体的形态，以文化、教育、修养的形式存在；二是客观的形态，以文化商品的形式（如图片、书籍、词典、工具、机器等）存在；三是体制的形态，以客观化的形式存在。也就是说，一个人的文化水平和修养可以被视作具体形态的文化资本，而被社会认可的学历和文凭则成为制度化状态的文化资本。这两种形式的文化资本虽然不可以直接传承，但可以通过家庭生活的耳濡目染，让子女在无形的熏陶和潜移默化中得到继承，并通过学校教育使其制度化为教育资格。）
无独有偶，博德洛从学生家长受教育水平的角度对学生的学业选择和学业发展做了更为详尽的考察。他对2002年高中毕业优等生的学业选择与其父亲受教育水平的之间的关联进行了统计。统计结果显示，父亲拥有硕士、工程师或博士学位的高中毕业优等生中有49%选择了进入“大学校”预科班学习，28%选择进入综合大学，而只有3%的学生选择进入技术大学或高等技师学校；而其父亲无高中学历的高中毕业优等生中只有26%的学生选择进入“大学校”预科班，44%选择进入综合大学，而选择进入技术大学或高等技师学校的则有16%。（Christian Baudelot et al. Les dossiers No 146, Decembre 2003: Les classes prepatoires aux grandes écoles evolution sur vingt-cinq ans［M］. Le documentation Françoise,2003:39.）可见，同样是优秀的高中毕业生，其父亲的学历水平对其未来的学业选择存在显著的影响。父亲学历较高的学生更易倾向于选择“大学校”，父亲学历相对较低的学生则更倾向于选择综合大学或职业技术类学校。这从某种角度表明了父母自身的文化特质可被下一代继承。在此基础上，博德洛进一步分析了考取“大学校”的学生父母的学历情况。他经过统计研究发现，高达44%的“大学校”学生的父亲和27%的学生母亲具有学士（Bac+3）以上的学历，13%的学生父亲和17%的学生母亲拥有大学普通学习文凭（Bac+2）。（Christian Baudelot et al. Les dossiers No 146, Decembre 2003: Les classes prepatoires aux grandes écoles evolution sur vingt-cinq ans［M］. Le documentation Françoise,2003:37.）由此，人们可以清楚地看到家庭文化背景对于学生的学业选择和学业生涯的重要影响。
法国参议院议员雅尼克·伯丹（Yannick Bodin）在2006—2007年的年度报告中也就“大学校”入学分层问题做过类似的分析。他认为，阻碍“社会阶梯”向上流动的首要原因是社会文化层面上的：首先，“大学校”及预科教育对于很多人来说仍是“黑匣子”，信息的缺失让他们无所适从；其次，法国的高等教育体系变得越来越复杂，只有具备知识的人才能更好地掌握并进入这一系统，因此孩子的学历与父亲学历之间的关系越来越紧密；再次，高中教师以及指导学生进行学业选择的老师对于高等教育体系也缺乏足够的了解，特别是他们中的一些人常常持有社会决定论的观点，经常从思维定势出发，把贫困家庭的孩子引向就读学制较短或职业技术类学校的发展方向；最后，伯丹还强调经济方面的原因也阻碍了贫困家庭的子女获取向上流动的机会，比如“大学校”入学考试需要支付一定的费用，“大学校”的学费在近几年来有不断攀升的趋势，等等。在这样的社会文化背景下，伯丹发现那些家境一般或者家境不好的孩子常常具有自卑的情绪，他们会说，“我可不是上‘大学校’的料”，即使这些年轻人愿意接受高等教育，他们大多也都选择了大学技术学院或高级技术员班。法国学者塞西尔·德尔雷（Cecile Derley）曾在《教育优先区年级——巴黎政治学院一角》中引述了一名学生的话：“其他同学的词汇量是我的十倍，他们的衣着风格和长头发都让我感到茫然，我缺少他们的社会解码。”（刘敏.从法国“大学校”入学招生的变化谈教育公平［J］.复旦教育论坛，2010，8（5）：74.）这位学生的话语实际上反映了不少与他处境相近的学生的真实想法。
上述分析表明，看似公平公正的“大学校”招生制度在实际运作过程中充当了“过滤器”的作用，它有效过滤了在经济条件或文化背景方面相对落后的大众阶层，并为优越阶层上升为国家精英群体“保驾护航”。因此，我们认为，“大学校”在客观上成为法国高等教育民主化进程中的绊脚石。但同时我们不得不承认，阻碍法国高等教育民主化的因素是多方面的，“大学校”本身不能也无法承担其全部责任。正如上文所述，学生的家庭经济状况和文化背景对其学业发展均存在着显著的制约和影响，其中经济状况的影响是比较明显的，而文化背景的影响则相对隐蔽。这些问题的产生有其更为深刻而复杂的社会、历史因素，由此不难断言，法国高等教育民主化的道路依旧是艰辛而坎坷的。
三、在“双轨制”下推进高等教育民主化的思路及举措
一般认为，正是双轨制的存在，致使法国高等教育的民主化远没有达到民众所期待的效果，社会学家皮埃尔·麦乐（Pierre Merle）也犀利地称法国高等教育为“有区别的民主化”。在社会各界的质疑和责难面前，法国政府和高等学校自身均意识到了推进高等教育民主化的必要性和紧迫性。
（一）政府推进高等教育民主化的思路和举措
1998年5月，雅克·阿塔利领导的高等教育改革委员会在其《建立高等教育的欧洲模式》的改革报告中客观分析了法国高等教育的现状及危机，提出了高等教育的使命和目标，并在此基础上提出了法国高等教育的改革方案。该项报告在法国高教界激起了强烈反响，也引起了各国高教界的普遍关注。其中，改革方案特别强调，大学和“大学校”要相互靠拢，成立共同的“高等教育校区”，设立共同的或协调一致的课程，建立等值的学科文凭，交换和流动教师，使用共同的设施。该方案提出法国的高等教育机构在地理位置上应相对集中、平均分布，并设计了由8个“省区大学集团”组成的新的大学分布图。方案提出省区大学集团可由多个大学、“大学校”或高等教育园区组成，一个省区大学集团的学校并不要求地理上集于一省，而是通过内部网络集中边远地区的高等教育机构，甚至一些周边国家的学校。改革方案还建议改革法国现行的高等教育三个阶段的学制，提出高等教育的“LMD学制”（又称“358学制”），即高等教育划分为两个基本阶段，设置三个基本文凭。第一阶段为三年，学习结束后获学士学位，第二阶段为两年，结束后获得新硕士学位，第三阶段为三年，最终获博士学位。大学和“大学校”将共同组建博士学院，共同培养新硕士和博士。
1998年、1999年，法国先后签署了《欧洲高等教育体系和谐建构联合宣言》（又称《索邦宣言》）和《博洛尼亚宣言》。法国在新世纪伊始就开始了包括“LMD”模式在内的新一轮的高等教育改革。2006年，为了促进高等教育机构之间的资源共享，建立一个更为协调一致的系统，法国议会支持并通过了设立“高等教育与研究轴心”的法案（详见第七章第二节）。此外，法国政府在2004年、2007年分别颁布了《地方自由和责任法案》及《大学自由与责任法》，以此来推动高等教育机构的自治。另一方面，随着社会民主化运动的进一步发展，教育机会均等已成为法国执政党教育改革的一项重要原则。例如，法国政府将2006年设为“机会平等年”，并于2008年调整了对“大学校”中贫困学生的社会救济标准。新的标准更多地倾向于收入平平的中产阶层以下人群，规定凡是家庭年收入低于32440欧元的学生均可享受这类“按社会标准颁发的奖学金”，而2007年享受同类奖学金的家庭收入要求是低于27000欧元。该政策使进入“大学校”学习成为更多贫困家庭的学生可以企及的目标。除此以外，法国还推行了“国家助学贷款”政策，这一政策为经济有困难的学生或是缺少第三方担保的学生提供贷款，学生在还贷期到后可申请延期，如确实无法还贷，将由政府承担其中70%的还贷责任。2009年总计6800万欧元贷款获批。面对新的教育环境，“大学校”也难以置身事外，不得不进行变革，以争取政府及民众的支持，进一步促进社会公平。
（二）“大学校”促进教育机会平等的新举措
近几年来，“大学校”自身逐步认识到了其在入学机会平等方面存在的问题，先后采取了一些新的措施，试图从多个方面入手来改善高等教育入学机会不平等的现象。
鉴于意识到社会文化因素是“大学校”社会入学不平等现象的重要原因，“大学校”首先实施了对弱势家庭出身的优秀学生进行文化资本方面“补偿”的“文化资本补偿计划”。2001年，巴黎政治学院开展了一项名为“优先教育公约计划”的“文化扶贫工程”，由此开创了“文化资本补偿计划”之先河。巴黎政治学院的“文化扶贫工程”旨在使来自贫困地区或弱势家庭的子女获得进入精英学府的机会，为他们带来通过教育实现社会阶层流动的希望。“优先教育公约计划”创立了针对“优先教育区”高中生的特殊录取制度，规定“公约”高中的优秀生可以一次“严格的口试”替代巴黎政治学院的传统入学考试进入该校，而录取学生的数量取决于他们的成绩和能力。这种特殊的录取制度不仅限于在录取考试上为贫困学生另辟蹊径，也体现在教学中的实质性合作和指导上。巴黎政治学院委托合作高中的教师在毕业班中挑选具有学习潜力的学生，并派出学院的教师对他们进行特别辅导，以帮助他们获得通常只有富裕家庭的子女在课外才能获取的知识。学校同时还与一些赞助商合作，为这些学生提供听取讲座、参观博物馆或展览等各类文化活动的机会。尽管巴黎政治学院的“文化扶贫工程”在一开始曾引来众多怀疑之声，但几年的实践表明，通过“优先教育公约计划”进入巴黎政治学院的贫困学生在成绩和就业竞争力方面均不亚于通过传统考试录取的精英。
在巴黎政治学院的影响和带动下，其他“大学校”也相继采取了类似的措施。例如，法国最著名的商业“大学校”巴黎高等经济与商业学院专门设立了名为“‘大学校’：为什么不是我？”的项目，旨在为弱势家庭背景的优秀高中生提供文化方面的“补偿和护送”。
2005年1月，参加“大学校”联席会议的57所“大学校”签署了《争取精英教育机会均等宪章》。此后，约有40所“大学校”陆续通过文化资本补偿的方式，以促进“大学校”的入学机会平等。尽管各个“大学校”进行文化资本补偿的具体做法和侧重有所不同，但其所采取的措施均旨在帮助来自中低收入家庭的优秀高中生挖掘潜力，以弥补其家庭所属社会地位给他们造成的“文化资本”的不足。“大学校”的这种做法显然比单纯降低分数线“特招”弱势家庭的学生更有意义，它不仅能帮助弱势家庭的学生提升学习能力，从而在学业上树立起信心和目标，同时在客观上为学校争取了更多优质生源，确保了其培养“精英”的地位不受动摇。
除了“文化资本补偿计划”以外，“大学校”还对其招生制度进行了调整。最明显的变化就是通过传统的“大学校”预科班进入“大学校”学习的学生比例显著降低。据统计，2010年法国“大学校”的大一新生中，只有约50%是经过“大学校”预科班考试后入学的，其余的学生则主要来自综合大学大一、大二年级的学生。当然，这在很大程度上归功于LMD学制和学分互认系统，因为其有效促进了高等教育双轨之间的学生交流，为“大学校”扩大生源提供了便利。
此外，“大学校”内部还出现了一种“直升系统”，该系统通过成立专门的教学组织，开展“大学校”预科阶段的教学，而后不经考试或仅采用面试方式就可直接升入“大学校”学习。例如：格勒诺布尔、南锡和图卢兹三地的综合理工学院联合推出的“综合理工学院预备班”，学制为两年，所有获得高中理科会考文凭的学生都可以申请就读，校方通过一对一面试决定是否录取，其中约有85%—90%的学生可以直接升入理工学院，而余下的学生则被转入综合大学就读。显然这类“直升系统”相比“大学校”传统的入学竞争考试轻松得多。
2010年，在机会多样化和平等委员会的见证下，高等教育和研究部部长、高等商校联合会和法国工程师学校校长联席会还共同签署了一项关于进入优质高校的机会平等的特别协议，该协议的签订进一步提升了高等商校向社会的开放度。
两百多年来，法国高等教育体系一直都是双轨并行，作为精英教育载体的“大学校”在客观上所造成的教育机会不均等和社会分层现象是不可否认的事实。伴随着教育民主化运动的兴起，法国历届政府和“大学校”均意识到高等教育机会平等问题不容忽视，并将推进教育平等提到国家战略的高度。尽管历史悠久的精英教育仍是法国社会和许多法国人的偏好，但不管怎么说，无论是法国政府还是“大学校”，对于教育平等的追求及其在帮扶弱势群体方面做出的努力，都是值得我们肯定和借鉴的。
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