大隔离时代教育发展的历史后果

大隔离时期教育扭曲的发展为后种族隔离的改革留下了一个复杂的局面。尽管并不能说所有的问题都是由于大隔离造成的，但是同样不可否认的是大隔离对南非社会、政治、经济和教育的影响是弥漫性、长期性的。

一、高投入下的教育发展不平衡

大隔离时代南非教育发展的不平衡最主要地表现在教育的投入和发展的结果沿着种族的界限，而不是阶级的界限，不成比例地向不利于非白人，尤其是不利于黑人群体的方向倾斜。这种倾斜并不会随着教育投入的增加而自动得到缓解。由于黑人在人口上是南非绝对的多数族群，黑人教育发展的问题得不到很好的解决损害的不仅是黑人的利益和教育的公平，而且也必然意味着南非整体教育发展水平受到限制。

（一）教育投入的不平衡

就教育投入而言，南非国民党政府总的教育投入水平并不低。如图1.2所示，其执政后期公共教育经费的投入水平不仅与1994年之后新政府的投入水平非常接近，而且即便进行横向的国际比较，也足可与高收入国家比肩。但是正如前文所述的那样，各族群之间显著的生均经费差别造成了白人普遍享有第一世界的教育资源与服务，而大量的黑人学校却面临着连基本的设施和条件都无法得到保障的局面。20世纪80年代之后，尽管政府对黑人的教育投入也在不断增加，但是1987—1988年度和1991—1992年度白人与黑人的生均教育经费之比仍然分别高达4.6∶1和4.9∶1（艾周昌, 舒运国，沐涛等. 南非现代化研究［M］. 上海: 华东师范大学出版社, 2000: 134.），这还没有考虑长期的教育投入欠账所造成的既有差距。1996年的学校需求调查（Schools Register of Needs Survey 1996）显示，全国共缺少教室57500间。（Department of Education. Education for All （EFA） 2000 Assessment: South Africa［R］. Pretoria: Department of Education, 2000: 38.）而那些教室缺额大的学校往往都是以招收黑人为主的学校，其中不少学校的班级规模超过50人，甚至达到90人。除了教室数量的缺口之外，在2000年的《全民教育评估报告》里还可以看到：全国25%的小学和混合学校（combined schools）（指不同的教育阶段混合，例如：同时开办小学阶段和初中阶段的学校。）在步行可达的距离内没有水源；近半的学校（48.6%）还在使用坑厕（pit latrines）（一种不冲水的干厕。），13.5%的学校甚至连坑厕都没有；全国大多数的学校（56.2%）都没有通上电（Department of Education. Education for All （EFA） 2000 Assessment: South Africa［R］. Pretoria: Department of Education, 2000: 13.），因此不用说电化教学，甚至连照明都成问题。基本教学资料的获得也是个难题。在不少学校里，有限的教学设备和教材由于柜子缺锁还要面临失窃的风险。黑人学校的管理者和家园/自治领地上的教育管理者的能力缺陷加剧了资源的浪费和错配风险。条件艰苦的学校大多数都分布在边远的农村地区，集中在原先留给黑人的土地上。实际上，今天南非教育发展的地区不平衡和城乡差异在很大程度上也是种族隔离所造成的长期后果的体现。从地域上看，各方面条件最好的毫无疑问是城市化程度最高、白人聚集的豪登省（Gauteng）和西开普省（Western Cape），而原先黑人家园集中、城市化水平低的省份则要落后许多。

图1.2 1987—2010年南非公共教育支出占GDP的比例（%）

注：未获得1992、1995、1997、1998这四年的数据。

数据来源：联合国教科文组织数据中心（http://www.uis.unesco.org）。

除了硬件设施外，教师的质量和配置也是黑人学校的教育发展水平远低于白人的一个非常重要的因素。师资的问题并不仅仅是由教育经费投入的差异造成的。班图教育体制对黑人教师培养的有意轻视也是重要的原因。1994年以后，教师在职培训的机会大大增加。以接受过三年中等后教育作为合格的标准来衡量，南非不合格/不达标（un or underqualified）教师的比例从1994年的36%下降到了1998年的26%，但是各省之间的差异仍然十分明显，豪登和西开普的此项比例分别都只有13%，但是纳塔尔和西北省（North West）仍然分别高达34%和35%。（Forgey H., Jeffrey A., Sidiropoulos E., et al. South Africa Survey 1999/2000［R］. Johanesburg: South African Institute of Race Relations, 2000: 516.）

表1.2 1998年南非各省不合格/不达标教师所占比例

注：（1.由于教师人数每月都有波动，计算中所引用的教师总人数的数值基于尽可能合理的估算值。）

2.西北省的数据是1997年的。

数据来源：教育基金会（The Education Foundation）。

表格摘自：Forgey H, Jeffrey A, Sidiropoulos E, et al. South Africa Survey 1999/2000［R］. Johanesburg: South African Institute of Race Relations, 2000: 516.（电子版本取自世界银行网站：http://microdata.worldbank.org/index.php/citations/5174）

在不合格/不达标教师比例缩小的背后，还隐藏着两个问题。其一，有不少所谓合格的教师实际上是在原家园政府控制之下质量堪忧的教师教育学院里完成学业的（有不少的此类学院因为教育质量的问题后来被关停了）（Fiske E. B., Ladd H. F. Equity: Education Reform in Postapartheid South Africa［M］. Washington, D.C.: Brookings Institution Press, 2004: 55.），符合学历要求但是不具备相称的能力。其二，有不少执教理科（数学、科学和技术）的黑人在职教师由于基础实在薄弱，即便得到了培训的机会也难以获得实质性的提高，而新教师的培养也因为高中毕业生，尤其是黑人毕业生的理科基础普遍不过关而难以扩大规模。（Asmal K., James W. Education and Democracy in South Africa Today［J］. Daedalus, 2001, 130（1）: 185—204.）

生师比长期偏大表明了南非教师数量上的不足。1999年南非全国中小学平均［包含通常情况下师资较为充裕的私立学校，南非称之为“独立学校”（Independent School）］的学生与教育者（包括教师和学校管理人员）人数之比为33.7∶1（Department of Education. Education Statistics in South Africa at a Glance in 1999［R］. Pretoria: Department of Education, 2001: 2.），比我国1997年时的学生与专任教师（不包括代课教师和管理人员）之比21.34∶1（根据我国教育部网站公布的1997年的教育统计数据（小学学生数和专任教师人数，普通中学学生数和专任教师人数）计算。参考：http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_579/index.html.）还要高出许多。而全国数量有限的师资在配置上的不均衡也是新政府面临的一大挑战，要把师资富余的学校的教师调往师资紧缺的学校（往往是服务黑人的学校）面临着经费、管理、法律、教师工会等一系列的障碍。

（二）教育结果的不平衡

将教育发展保持在不平衡的状态是固化族群之间的统治与被统治关系的工具。南非国民党政府并非不能容忍黑人受教育规模的扩大，相反，不论是迫于经济发展对劳动力受教育水平提升的需求，还是出于社会控制和营造出支持黑人独立发展的道义形象的目的，南非国民党政府也系统化地设立了一大批的班图学校，建立了黑人的高等教育体系。南非国民党政府真正不愿意看到的是黑人接受与白人相同水平的教育，从而成为在人口规模上小得多的后者强有力的竞争对手。从历史发展的结果来看，显然南非国民党政府成功地在扩大黑人教育规模的同时压制了黑人教育发展的步伐。

1996年的人口普查是南非新政府第一次的系统摸底，比较全面地反映了新旧时代交替时期南非的基本社会状况。需要指出的是，统计信息所反映的教育发展情况已经是20世纪80年代以来国民党政府主导的渐进式自我改良之后的结果了。经历了从20世纪初以来的人口大规模增长，当年的黑人已经占到了南非全国人口的76.7%，而有色人、印裔和白人分别占8.9%、2.6%和10.9%，此外还有0.9%的人未归入任何一类。5—24岁的人口在各自族群中所占的比例也是黑人最高，有色人和印裔相差无几，而白人最低。（Statistics South Africa. The People of South Africa Population Census, 1996: Census in Brief［R］. Pretoria: Statistics South Africa, 2001: 9, 29—32.）图1.3和图1.4显示：在5—24岁年龄段中，在校生和不在校儿童/青年人的族群分布情况都与南非的族群构成比例保持了一致。尽管非白人的受教育机会还有待进一步的增加，但是在教育发展的不平衡方面，更加实质性的问题体现在不同族群的人所能够达到的教育层次和所接受的教育的质量上。

图1.3 5—24岁年龄段中在校生的族群分布（1996年人口普查）

注：1.在校生合并了全日制学生和非全日制学生统计数据。

2.根据1996年人口普查数据转换。

数据来源：Statistics South Africa. The People of South Africa Population Census,1996: Census in Brief ［R］.

图1.4 5—24岁年龄段中不在校儿童/青年的族群分布（1996年人口普查）

注：根据1996年人口普查数据转换。

数据来源：Statistics South Africa. The People of South Africa Population Census,1996: Census in Brief ［R］.

图1.5显示了各族群20岁以上成年人的受教育层次。黑人中受教育程度低（未受过任何教育以及只受过部分或完整小学教育）的人所占的比重是四个族群中最高的，而白人在这方面的比例最低。与此相反，白人中受教育程度高（高中毕业及以上）的人所占比重是四个族群中最高的（有24%的人受过高等教育，有40.7%的人达到了高中毕业层次），而黑人在这方面的占比最低（高中毕业的人数只占12.1%，而受过一定程度高等教育的人只占3%）。有色人受教育程度的结构类型与黑人相似，而印裔与白人相近。除白人外，其他族群在各自族群中占比最高的是受过不完整中等教育的人，尤其是有色人和印裔。

图1.5 各族群20岁以上成年人的受教育程度（1996年人口普查）

数据来源：Statistics South Africa. The People of South Africa Population Census,1996: Census in Brief ［R］.

1993年的“生活水准与发展入户调查”（Living Standards and Development Household Survey）显示：13—18岁黑人的平均学习年限已经达到了白人同龄人水平的78%—86%，但是其平均的语文（literacy）成绩只及后者水平的50%—63%，算术（numeracy）成绩更低，只及后者的36%—47%。（Van der Berg, S. Apartheid’s Enduring Legacy: Inequalities in Education［J］. Journal of African Economies, 2007, 16（5）: 849—880.）1999年和2003年南非8年级学生在国际教育成就评价协会（IEA）组织的国际数学和科学趋势评测（The Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS）中的两次表现就很能说明南非学生，尤其是黑人学生在数学和物理这两门基础学科上的差距。南非前白人学校学生的表现略低于国际水准，而前黑人学校学生的成绩则只及国际平均成绩的一半。

表1.3 南非8年级学生在国际数学和科学评测趋势（TIMSS）

项目中的成绩（1999年和2003年）

注：1994年前后就已经有一部分黑人中产阶级和新贵的子女进入了前白人学校，而前黑人学校则几乎仍然是清一色的黑人学生。

资料来源：Human Sciences Research Council （HSRC） 2005。

表格引自：Van der Berg, S. Apartheid’s Enduring Legacy: Inequalities in Education［J］. Journal of African Economies, 2007, 16（5）: 849—880.

大隔离的教育制度对黑人教育质量造成的负面影响是长期的。由于教育基础差，即便在新政府彻底取消入学的种族限制之后，黑人中能够坚持到参加高中毕业考试的比例也仍然不高，而能够通过考试并且获得大学入学许可的黑人在本族群的适龄人口中的比例就更低了。如果再进一步，能够在高中毕业考试中选择数学和物理学科的高级水平考试（南非的高中毕业考试，各科均分为标准级（Standard Grade, SG）和高级（High Grade, HG）两个级别的考试，学生可以按照自己的能力和需要为不同的学科选择不同的考试级别。各高校的各个不同专业对学生参加考试的科目和具体科目的考试级别会作要求。如果要选择理工科的专业，一般而言，数学和物理都需要选择高级考试。），并且通过，从而获得理工科专业继续深造机会的黑人学生的比例更是少之又少。

在20世纪80年代末和90年代，随着黑人升入传统白人大学的禁令被冲破和最终瓦解，南非出现了大量黑人涌入传统白人大学的势头。看似黑人的教育得到了大发展，然而如果细究下去就会发现，在升入白人大学的黑人学生中有相当大的一部分都被招录在了新设立的卫星校区和远程教育项目之中，在专业选择方面也是人文社科和商科占据主流。而这也是新世纪以来南非政府对高等教育厉行整顿的原因之一。

二、教育与社会的分裂和不民主

南非大隔离时代的教育是维持社会分裂与限制民主权利的工具。作为控制人口流动的手段，在不同的地域为不同族群设立专门教育机构的做法强化了各族群在地理上的隔离状态。为不同族群的教育规定不同的使命则试图从思想观念和能力上巩固白人的特权和黑人的从属地位。白人的教育追求卓越，培养自豪感，而黑人的教育则是为了“浇灭进取心，把他们培养成劳工阶级”（Sparks A. The Mind of South Africa［M］. London: Heinemann, 1990: 224.），成为“自觉”接受不公正对待的顺民。因此，在课堂上灌输的是以白人为中心的历史观，高唱的是各种族要分别发展的“合理性”。在教学内容上，长期忽视黑人的数学、科学和技术教育，并且黑人只有在进入中学之后才突然开始接受英语和阿非利卡语的学习。（从保护自身传统文化的角度出发，使用本族语言无可厚非。但是南非国民党政府大力推进黑人本族语教学的真正意图却是将其排除在南非的主流社会之外，并且实际上也增加了黑人学习现代科学知识的障碍。）

大隔离时代的民主只是白人内部的民主。在教育领域中，即便阿非利卡人自己的教育也缺乏民主的观念，灌输是教学中通行的做法；而白人大学引以为豪的自治也仅限于种族问题之外：白人大学，尤其是英语白人大学对反种族隔离斗争的同情同样遭到毫不犹豫的打压。黑人的教育机构，从小学到大学无不处在南非国民党政府的严密管控之下：课程受到严格的督查；警察直接在校园里逡巡，甚至可以粗暴地闯入课堂。

曾任教育部长的阿斯马尔（Asmal）在2004年“人权与课程中的民主教育大会”（Conference on Human Rights and Democracy Education in the Curriculum）上的主旨讲话对旧南非教育所带来的后遗症作了如下的描述：

南非在1994年的时候继承下来的是一个封闭、排外和不民主的教育体系。我们是一个分裂、受伤，有着累累伤痕的社会。大隔离的教育对于此种破坏影响巨大。基督教国民教育（针对白人的教育）既不是基督教的，也不是国民的，更不是真正教育的，它导致我们的社会军国主义化和两极化。班图教育是用来削弱我们的人民的，它给我们的社会带来了长久难以消除的伤痛。（Asmal K.Infusing Democracy and Human Rights in Education［EB/OL］.http://www.polity.org.za/article/asmal-conference-on-human-rights-and-democracy-education-in-the-curriculum-29032004-2004-03-29,2013-5-22.）

三、教育与经济的失衡

大隔离时代，如果不考虑教育价值观的扭曲，白人的教育可以说是获得了巨大的发展，然而班图教育却不仅限制了黑人的受教育水平，而且使之偏向了重文轻理的轨道。由于南非人口的绝大多数是黑人，这实际上也从根本上限制了南非整体劳动力水平的提高。

南非经济的腾飞是由19世纪的矿业大发现启动的。长久以来，初级矿产品占据了南非出口依赖经济中很大的份额。矿业经济带动了南非经济整体的蓬勃发展，农业逐渐实现了现代化，出口替代型的制造业也在两次世界大战之间，尤其是“二战”后发展了起来。然而20世纪70年代的石油危机导致国际经济环境变坏，南非经济结构中固有的缺陷也随之暴露了出来。国际市场对初级产品的需求一旦减弱，南非的经济就会面临整体性的困难。分析GDP的增长趋势可以发现：南非经济的运行轨迹在20世纪70年代中后期就已经非常不稳定了，一直到90年代初，总体上都处在低潮之中（见图1.1）。尽管20世纪80年代以来，南非政府已经在尝试降低对矿业经济的依赖，强化制造业的发展，然而积重难返，南非在国际市场上具有竞争力的依旧不是制造业。采矿业在1980年占出口份额的73%，1990年时仍然高达62%。（Marais H. South Africa: Limits to Change: The Political Economy of Transition［M］. 2nd Edition. London and New York: Zed Books, 2001: 107.）尽管教育不是唯一的障碍，但是南非经济转型的努力确实在很大的程度上受到了教育发展模式的制约。

在南非的诸多产业中，采矿业和农业对于廉价劳动力的需求是最为旺盛的。因而，大隔离以及与之相适应的教育制度与采矿业和农业发展的结合也最为紧密。而受到种族主义教育制度负面影响最大的莫过于制造业。缺少熟练和半熟练技术工人的制造业不具备技术上的竞争力，不得不严重依赖于进口国外的技术、设备、人才。与此同时，生产力发展的缓慢导致产品价格偏高，生产的产品只能用于满足本地消费和出口周边有限的地区。南非制造业所依赖的内需主要是体量有限的白人市场。在经济形势向好的情况下，白人的消费能力尚可支撑制造业发展的需要，而在国际经济形势下滑的情况下，制造业非但不能起到稳定国民经济和国际收支的作用，而且自身的发展也举步维艰。

戴翔援引TIPS（TIPS是1996年应新政府高层决策者的要求建立起来的一个独立、非营利的经济研究所。参见：http://www.tips.org.za/about/profile。）的数据揭示了自20世纪70年代以来南非经济中出现的全面技术升级的趋势，在贸易部门、制造业、私人非贸易部门和国有非贸易部门中，低技术和非熟练劳动力的就业比例都在下降。（戴翔. 低处徘徊的南非经济:问题与原因［J］. 西亚非洲, 2008（1）: 74—78.）然而种族隔离的教育体系从根本上来说却是与增加技能人才的供给背道而驰的，产业界长期面临着人才缺口的问题。与此同时，南非的失业率居高不下，不仅威胁社会的稳定，也破坏了经济环境。1996年的数据显示，在15—65岁年龄段的人口中，南非的非经济活跃人口占42.6%，而未就业人口也有19.5%。在四大族群中，黑人的这两项指标都是最高的，分别为45.1%和23.4%，白人最低，分别是33.4%和3.1%；从广义的失业率上来看，黑人更是高达42.5%，有色人、印裔和白人依次是20.9%、12.2%和4.6%。（Statistics South Africa. The People of South Africa Population Census,1996: Census in Brief［R］. Pretoria: Statistics South Africa, 2001: 44—45.）南非不缺劳动力，但是严重缺少技能人才。受教育程度低的黑人群体与受教育程度高的白人群体的对比显然能够说明南非失业问题的本质。当然，在种族隔离时期，工种保留制度也是造成黑人就业机会少的部分原因，但是班图教育才是扼杀黑人上升空间最为彻底的工具。实际上，在新政府实施了一系列诸如《广泛的黑人（按照本法的释义，此处及之后所提到的黑人经济授权概念中所指的黑人，皆意为除白人之外的其他族群，既包括非洲黑人，也包括有色人和印裔。）经济授权法案》（Broadbased Black Economic Empowerment Act, BBBEE）这样的带有肯定行动性质的措施之后，黑人的就业问题依然严峻，一些高级岗位（包括大学里的高级教学和管理岗位）为了满足种族平衡的硬性指标，甚至不得不向国外招募黑人来填补职位的空缺。

在大隔离的后期，除去道义上的因素，即便单从经济利益的角度出发，也有越来越多的白人同情黑人在教育上的遭遇。实际上，在班图教育制度实施之后就有不少的英语白人高校试图抵制大隔离对大学的侵袭，而在20世纪80年代后期就已经有不少的黑人学生冲破阻碍重新进入了英语白人大学，而到了90年代之后，阿非利卡语大学也悄悄地打开了大门。因此，不论是出于公平、正义的目的，还是振兴经济的目的，提高黑人的受教育水平和职业技术能力是后种族隔离时代各方比较容易达成的共识。

四、教育体系的庞杂和低效

基于大隔离意识形态下所谓不同族群各自发展的理念建立起来的教育体系庞杂而低效。20世纪80年代三院制议会建立后，南非形成了17套教育体系并行的局面。白人的教育由白人议会（House of Assembly）下的教育部门负责，具体又分权到四个省的教育部门（也有学者把白人的教育归纳为同一个体系，而不是分成四个体系。）；有色人的教育由有色人议会（House of Representatives）下的教育部门负责；印裔的教育由印度人议会（House of Delegates）下的教育部门负责；而黑人的教育则涉及11个不同的体系：城镇黑人的教育直接由白人政府的教育与培训部（Department of Education and Training, DET）负责，四个“独立”的班图斯坦“国家”和六个还来不及“独立”的黑人自治领地（selfgoverning territories）则分别设立了自己的教育体系。就教育管理而言，除了17套教育行政体系之外，在国家层面上还设有一个没有具体管理职权的教育部。教育体系的隔离和分立不仅决定了官僚系统的臃肿和管理能力上的千差万别，而且阻碍了教育资源的优化配置。即便在多族群邻近而居的地区，相似的教育机构也得依族群的不同分别设立：不仅分流了生源，影响了各教育体系的规模效益，而且造成了教育资源的低效率重复配置。布局的不合理对于昂贵的第三级教育的负面影响也非常明显。纳塔尔理工学院（Natal Technikon）和索尔塔理工学院（ML Sultan Technikon）就是一个典型的例子：两校专业设置相似，却因为前者服务于白人而后者服务于印裔，竟然被设置在了相距不远的地方。（王琳璞. 南非高校合并问题研究［D］. 浙江师范大学硕士学位论文, 2008: 31.）

五、教育风气的破坏

大隔离的歧视性教育政策和政治斗争对教育风气的负面影响也是长期的。在大隔离制度下，黑人看不到通过班图教育来改变命运的可能性。这种教育不仅质量差，而且学习的内容与就业市场的需要并不一致。即便没有岗位保留制度的人为约束，在技术不断升级的南非就业市场上，黑人也难以通过班图教育获得竞争力。在这样的情况下，读书无用论的出现是必然的，而要摆脱其影响则需要长期的努力。彻底改变黑人教育的面貌远非一朝一夕之功，在新南非成立已近20年的今天，在取得巨大成就的背后依然可以看到历史包袱重压之下黑人在受教育水平、就业机会和就业层次方面的重重困境。在许多贫困家庭里，“读书无用论”依然还大有市场。

新政府的教育民主化改造仍然受到了大隔离时代黑人受教育水平低下以及顺民教育的长期负面影响。在学校里设立以家长为主导、多方参与的学校管理委员会（School Governing Body, SGB）是新政府教育民主化改造中的重要措施之一。然而，许多黑人家长既没有能力，也没有意愿在新设立的学校管理委员会中发挥积极的作用。因而，如何动员家长，对家长进行教育也成了南非教育改革中一项严峻的挑战。而这不仅仅关乎教育质量和学校管理水平的提高，也关乎教育的民主化和教育公平能够在多大的程度上得到落实。

政治斗争是对教育发展产生了重大影响的另外一个因素。20世纪70年代南非的黑人觉醒运动（Black Consciousness Movement, BCM）最先是由学生发起的，经过“索韦托事件”和“比科(Steve Biko)之死”的发酵，全国范围内掀起了反种族隔离斗争的新高潮。学生的使命感与责任感令人敬佩，其在南非反种族主义斗争中的历史功绩不容抹杀。然而学生在反种族主义斗争中的积极参与和政治化也是一把双刃剑。经历了激烈的斗争和动荡，南非的校园里越发摆不下一张平静的书桌。学生的斗争毫无疑问地招致了政府对学校干涉和管控的进一步强化。而在反种族主义的阵营里，南非20世纪80年代掀起的“先解放，后教育”（liberation before education）还是“为了解放受教育”（education for liberation）的大讨论（Fiske E. B., Ladd H. F. Equity: Education Reform in Postapartheid South Africa［M］. Washington, D.C.: Brookings Institution Press, 2004: 49.）则很能说明黑人师生自己对于教育的态度。大隔离时代成长起来的相当一部分黑人教师和学生把当时的学校教育视作压迫的工具加以抵制。这样的认识尽管准确地揭露了种族主义教育的本质，但是出于斗争需要的“先解放，后教育”逻辑在一定程度上是“把孩子与脏水一同泼掉”的自伤策略。而秉持“为了解放受教育”理念的人民教育运动虽然描绘了教育民主化的理想，为新政府的教育改革提供了思想上的借鉴，但是作为一项实际的教育改造运动，在当时的斗争环境中只能起到有效的政治动员的作用，却不具备在实践中获得成功的可能性。动荡年代无论采取激进还是温和的立场，都不能使黑人学生避免在教育上遭受损失。而那些在激烈的政治斗争中成长起来的青年学生在成为新时代的教师之后，不少人无法理解教育改革中的妥协与进展的缓慢，而这对于集中力量推进教育的重建与发展反而是不利的。