从前，我们总是将教育、学生看成我们研究的对象，好像我们是认识者，是主体，而我们所要教育的学生才是我们有待认识的对象，是等待改造的客体。于是，我们就得到了一系列的规律性的结果，并将其推广、应用于实践，以期肯定、提高并强化我们的认识成果，于是，包括学生的教育就成了我们以冷静的、继而冷漠的态度相待的工作对象。结果，教育自身就呈现出许多异化的现象。但是，假如我们不要把自己看成一个研究者或工作者，而是一个人类活动者、一个参与者，就是说，我们不是要去发现教育规律，而是教育规律本来就在那里，就是我们的本性之中，在学生的生命之中，不是我们像从前那样以主体的身份前去发现客体性的教育的内在规律，而是采取一种“反发现”[20]的方法，就是我们知道，教育的生命规律本来就在那里，它不需要我们去努力地发现，只要我们去体验、去顺从，去按照人类生命的天性活动特点去看待、去探索、去实践，我们自然就会感受到、体验到教育活动的规律、特点、力量与乐趣。显然，这也是一种本体论的方法，也就是采取一种审视我们教育观的根本性的本体论思维方法。严格地说，这里所谓的“本体论思维方式则是人们以哲学思维方式提出和追寻世界的终极存在，解释世界的本原，研究本体问题时所自觉或不自觉地必然采用的思维原则、研究规范和阐释方法等”[21]；因为甚至连大哲学家A.N.怀特海也认为，“认识论上的难题也只有诉诸于本体论才是可以解决的”[22]。当然，这其中也不是没有认识性的。只是首先应该从本体论的角度出发，认识论则是其次的。那么，具体地说，我们应如何去进行第二步的认识呢？也许，从相似性入手，是比较现实的一种方法。老子曾在其 《老子·25章》中明确提出：“人法地，地法天，天法道，道法自然”。当代科学家钱学森也曾提出了一种新的人天观，“把人作为一个整体，把人放在宇宙中去研究，人要和宇宙联结在一起”[23]。
因此，本文将努力采取一种从大尺度的层次来考察和反思我们的世界观，利用思维方式透视的方法来重新审视我们的世界，进而期望能为理解教育提供一种新视角——这就是以从实体性[24]思维到生成性[25]思维（显然，本文的探索主要是限定在本体论与认识论层次上的那种视野更为宽阔的教育哲学思维方式的转变，而非认知心理学上的那种主要限于心理与信息加工机制的思维（虽然二者也密切相关）的方式来透视教育，以期促进对教育的更新的、更深入的理解。而如果说从前的哲学主要是基于科学角度，更多关注无机界的认识，则我们现在更愿意从有机体哲学的角度来提供一个新的视域。如果说以前的教育哲学更偏爱简单的、静态的、有规律的、实体性导向的观点，则人们现在倾向于一种有生命的、动态的、生成的、有启发性的哲学观。这是本文所采取的本体论思维方法的基本特点。
那么，到底什么是透视的方法？也许就是提供一个视角来考察世界；也许更可能的是多个焦点的视角。具体地说，正如有学者认为的，“透视在我看来并不是事物的主观变形，相反地是它们的属性之一，或许还是它们的本质属性。正是透视性使得被知觉者在自身中拥有一种隐藏起来的、难以穷尽的丰富性，……透视性确保了知觉与一个比我们由知觉认识的世界更丰富的世界，也即一个实在的世界的沟通”[26]。由于任何事物都可以从多个角度进行探索，而且这也并非彼此不相容的，所以，就造成了多元化认识的合理性。透视也许就具有这种功能。而这种透视的方法也是需要一个角度的，这个角度就是假说。马克思也指出：“凡在过程开始时，不是作为过程的前提和条件出现的东西，在过程结束时也不可能出现。但是另一方面，一切作为前提和条件的东西，在过程结束时则必然会出现”[27]；这个开始时出现的用来透视的东西就是假说，而在结束时则体现为与假说有一定联系的结论——很可能是经过修正的了。
可见，这种从科学观、宇宙论的转变角度来考察教育也许有着特别的启示性。对于宇宙论与教育的密切关系，中国古代早就开始关注了。中国教育学者何光荣对于中国传统哲学（尤其是本体论、宇宙论）与教育的关系也进行了深入的探讨，并有着独到的见解。他说：“哲学之于教育，不是从外部提供方法论，而是哲学本身就有教育之大意存焉；教育亦不限于徒具孤立之含义，而是实践哲学，故哲学与教育浑为一体”[28]。而探索教育之所以要考察宇宙论、本体论方面的原理，实在是二者的关系太密切了。因为我们要探索教育的实质，就要了解宇宙万物发生的原动力，而只有“于事物之本身作缜密之探索，始可求得此动力，始可据以说明宇宙变化之道，人与物进化发展之迹；从而对于宇宙、万物、人类，对于人类本身之自我完善，以及此完善之过程与宇宙、万物之关系有深切之了解，并能寻出正确的途径，此乃是教育哲学中最深层、最根本之问题。这也是教育哲学首先必须探讨宇宙本体之原因所在”[29]。所以说，本体论思维方式进行透视的方法是进行研究的一种重要方法。
而如果从本体论思维的角度来看，就会发现实体性思维和生成性思维是人类哲学中的两种基本方式。如果说实体性思维主要代表着人类思想的昨天和今天，那么生成性可以说更多的是其今天和明天的象征。所以说，教育实践与研究中贯彻从实体性思维向生成性思维转变为核心的本体论方法是本研究的基本思路。而特别重视纵向思维与动态价值，则是本研究的主线。以相应的宇宙观为背景则是本文的基本特色。而如果说从前的哲学主要是基于科学角度，更多关注无机界的认识，则我们现在更愿意从有机体哲学的角度来提供一个新的视域。如果说以前的教育哲学更偏爱简单的、静态的、有规律的实体性导向的观点，则人们现在倾向于一种有生命的、动态的、生成的、有启发性的哲学观。而教育无疑在其中可以起到重要作用，因为杜威就认为，教育是检验哲学的实验室；于是本文希望这种本体论方法的探索能够有助于找到教育的真谛。虽说本体论这种哲学理论比较抽象，但只有能抓住问题的实质，才能够建立比较彻底的理论；而彻底的理论也就不必担心理论的效力问题，正如马克思所说：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本”[30]。而本文之所以采取这种分类的方法，也是认为分类有助于我们对教育的认识，连当年创立教育目标分类学的布卢姆也曾认为，“使用分类学也有助于激发对教育问题的思考”[31]。
总的来说，分别以实体性和生成性的本体论思维方式对教育现象、事实推理进行透视的方法和相应的思维分类方法相结合就构成本文的基本方法框架。
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