1.实体性思维的特点
实体性思维是人类认识世界的重要且有效的方式，也因其与经典科学的密切关系而对于推进人类文明的进程做出了重大贡献，可以说在某种程度上至今仍然在主导着当今的时代。与其相应的，则是一个实体性的宇宙观或世界观。实体性思维下的宇宙观大致特征如下：
（1）基本物质的无生命性
在实体性世界中，世界无非是一团没有生命、等待人类去认识和改造的惰性物质。即使生命世界有着生命，那也可以还原为无生命的现象，最终都可以从无生命那里找到答案。所以说，从根本上说，这个世界是没有生命的。从另一个角度来说，生命力不是来自物质内部的自我活动，而是来自外部的组织性。就是说，通过一定的组织性，非生命物质才组成了生命物质。而用这种思维来看世界，就是把世界看成一个可以操纵、改造和命令的对象，于是人类的意志就在其中占据着重要地位，起着重要的作用。宇宙是没有主动性的，只有人类才有——而这一切背后的原因都是源于我们把世界看成一个没有生命的对象。于是，这种思维也就把教育——特别是学生——看成固定的、没有生机的、不变化的对象了。
（2）外部对象的共时性
如前所述，实体性宇宙观眼中无他，只有自我，即没有外来的他者的影响，这也就必然重视没有时间要素的重要作用。由于游离于时间因子之外，所以就只重视现在，忽视过去与未来。于是就只有横向，而失去了纵向，也就是世界失去了历史。即使有历史，也是某种规律性东西作用结果的历史痕迹的累积，而不是生命力的发挥，更没有或少有创新与转折性事件的发生。如此一来，由于远离了时间，所以也就远离了创造；即使有时间的存在，也只有重复——这也就导致一种机械的、简单的、封闭的、可逆的、过分追求确定性的世界观。当然，机械方法也是认识世界的重要方法，比如物理大师牛顿就成功地运用这种方法开辟了人类的科学时代（正如爱因斯坦在评价牛顿的贡献时所说的），但对于更复杂的、有生命的对象则就无能为力了，恰如歌德所说的：能解释草叶的牛顿还没有出生。这种实体性世界观当然也意味着稳定的、静态的宇宙观，这在经典自然科学（尤其是经典物理学）中表现突出。正如环境伦理学的奠基人罗尔斯顿III在回忆自己当年学习物理学时曾说：“物理学除了让我们认识这个世界是如何构成的，同时给予我们改造这个世界的力量”[190]。这种相对简单化的世界观对于规律存有迷恋，而在探求规律时也是非常理性的，但在处理外部的相互关系时就未必了。恰如怀特海所云：“在其自身的疆域之内，自然科学中流行的思想基调一直是极为理性化的，而一旦超出这些领域，它便成为独断的和非理性化的”[191]。也由于远离了时间，所以也就过分重视“是者”，对于“不是者”未予充分关注，从而割断了现在与过去、未来的联系。这种过分的自体关注投射到社会领域即是个人主义，其哲学到了“存在就是被感知”的存在主义时达到极致。而如果说有一定生成，那也只是一种有中生有的生成，也难以产生新的创造。于是，历史特别明显的是学生个人的经验就开始消失，至少是被漠视了。
（3）组成上的自足性（self-sufficiency）
实体性宇宙观是自足的，也就是说其存在是游离于外界的，正如黑格尔说：“实体作为绝对力量是自己与自己联系着的力量”[192]。甚至唯物主义哲学家费尔巴哈在 《基督教的本质》中也说：“只有为自己本身而存在着的东西，才是真正的、完善的、属神的”[193]。由于对自身的满足，所以实体性宇宙观非常重视狭隘的自我，而不重视关系，无视他者。即使承认他者的存在，也只是将其当成客体，或与自己没有深刻的内在关系，有的只是意味着被动性的外部关系，比如万有引力、相对位置、数量关系等。这样就必然导致一种封闭的宇宙观，比如莱布尼茨的无窗单子，也会过分地重视主体、个体，从而忽视他者及其环境，当然也与生成性无关。显然，这是一种狭隘的宇宙观。
而这种自足性的思维方式，也必然带来处理相互之间关系时的分割性，即不重视，甚至是没有关系的理念，更不用说内在联系了。当然，人们为了认识复杂的事物，于是就将对象分割成若干部分，这种认识方式当然有其价值，尤其是其认识效率之高是非常显著的，但当其成为主导性方法时，严重问题就出现了。部分之和就等于全体？认识部分就不必顾及其余或全部？这种观点显然令人生疑。只知部分而不知全体、只见树木而不见森林，即其表现之一。由于关注主体导致的对象化思维也自然会将世界分成若干个领域，于是造成了学科分离，本质与现象的分家，彼岸世界与此岸世界相隔，于是就只知人类而不知自然，只知有我而不知有他。于是，这种分割化也造成了过度的竞争性个人主义，无视他者、和谐与协同在万物发展中的决定作用。如果表现在生物进化机制的认识上，就是只知环境选择生物，而不知生物也能选择和影响环境。这种分割性、链条式（而非互动）的思维方式也导致了思维的单向性（而非多向性）。于是就出现了理论与实践的分离，并呈现为“两张皮”；物质与精神也分开了。然而，“在心理和生理之间很常见的区分只是在病理学中有其地位，却无助于对正确的人，即整体的人的认识”[194]，所以说如此的思维也造成了社会现象中过分张扬的个体性，于是对于个体之间的协作就关注不足，甚至有时缺位，从而使人类的文明与文化之间、人类与自然之间充满着冲突。
如此看来，则教育也是相对孤立的，学科之间、学校之间、学生之间也是相互隔离的。学校与社会生活也是两个不相干的领域了。
（4）发展变化规律的坚固性
以一种非生命的观点来看世界，世界就不显得那么复杂了。世界的活动规律正如坚硬的石头一样，是非常可靠而不可变更的。而且，这里的规律最重视的是普遍性的特点，即可以不考虑具体的特殊情况。于是，规律也就意味着以精确性方式来描绘这个多变的世界。这里还有一个前提性假设，那就是认为世界本质上具有着简单性。宇宙的精确性和简单性也就意味着稳定性了，因为规律皆是可靠的、可信的。其实，这里还有着一个假设，那就是世界本质上是由外部力量来控制的，是一种他组织性的，就是说，这种规律有着固体性特点，而科学本身也多是固体性学科，学科之间的边缘或交叉区域缺失，学科中的知识也就充斥着不容置疑的硬性知识——这也就是典型的现代知识观。同在知识的应用上，甚至在社会导向上也呈现出技术导向。然而，实际情况并非如此；技术并不能决定一切。甚至，“一个技术系统越复杂、威力越强，那么它崩溃和失败的可能性也就越大。类似地，崩溃的后果也更难以捉摸”[195]。所以说，技术主义也是不可靠的。
于是，这里所认为的规律具有必然性的特点，就是说，规律就是意味着必然性，也就意味着不承认偶然性的价值。规律也有着强力性，即必须接受。强权即真理（Might is right）的说法在此得到了很好的体现与验证。这种对必然性的厚爱将使人们的思维相对深入，正如库恩所说：“由于把注意力集中在小范围的相对深奥的那些问题上，范式会迫使科学家把自然界的某个部分研究得更细致更深入”[196]。然而，其研究的深入却未必就是正确，因为往往出现的情况是：“渺小是由那种错误的深度所造成的”[197]；也正由于武断，于是这种“固执地追求明晰好比是一种一厢情愿的、纯粹从感情出发的作法，这种固执的作法好比是一层雾，掩盖了事实中的种种恼人的纠结”[198]。可见，这种规律也是未必能令人完全信服的，也未必能够与宇宙的真实相符合。
于是，在此思维导向下，教育就被看成是有着严格的原则性和规律性的对象了。
（5）未来与结果的预成性——实体性思维在实践中的表现
实体性思维在实践领域的体现可以说是预成性思维了。其实，“预成”本来是一个生物学的术语，意指“在动物的卵里像在高级植物的种子里一样，整个躯体及其一切部分都早已存在，只是处在一种极纤细和透明的状态，以至人们不能识别；因而整个发育过程只不过是被束缚部分的成长或 ‘展开’”[199]。而从哲学的角度来说，我们就可以认为，以实体性思维为出发点、倾向于实践领域与时间维度的思维方式可称之为预成性思维。预成性思维的基本特点可以是人为性和人力性。外力的那种他组织性在此起着核心作用。过分的目的与结果导向的特点非常显著。经常是外界的因素完成了事物的决定性，而非主体性的事物自身。
预成性思维的基本假设主要如此：世界是有规律的，我们可以通过探索实体的方式来把握世界，于是世界就是可以认识、可以改造、可以预知，也就是可以预成的。具体来说，这里有两个核心假设：其一，作为存在的世界的本质可以完全认识，没有什么神秘性；其二，世界就是按照那种我们所认识的规律来运动的，其结果也是可以预料的，因而我们可以进行有效的控制、操纵。
可以看出，预成性与实体性思维有着非常密切的关系，其与实践的距离相对较近。也可以说，预成性的特点是强调基于实体性思维所得到的那么有限的认识，并奉之为法宝而进行实践活动。于是，这里相对而言就更重视结果、重视可预见性。精确性在这里也有着很高的地位。然而，这种思维很可能要以牺牲未来的可能性和丰富性为代价了。正如杜威所说：“如果把预备作为一种控制着的目的，那么现在的种种潜在能力就为假设和未来所牺牲了”[200]。
如此看来，教育就是可以设计、可以改造，也可以预成了；于是，学生就是可以进行设计、改造和复制的了。
而总的来说，实体性思维其实也就是一种现成性的思维，是一种科学导向的、时间无涉导向的、简单性的客体与规律导向的、经济与结果导向的、以世界物质的无生命性为假设前提的思维方式。
2.生成性思维的特点
与此相反，生成性思维的前提性特点也就与实体性思维有着原则性的区别了。生成性思维的基本特点大致如下：
（1）宇宙万物的生命性
在生成性眼中，世界是一个有机体，其中充满生命和活力。宇宙有一个生成的历史。宇宙之内无不具有灵性，小到原子，大到山川——于是，生成、演化也就成了宇宙最基本的特征。而以这种观点来看世界，世界就是一个充满生命的世界了。在这里，生命性就成了区别于以往哲学的核心词汇，因为以前的哲学是以没有生命的物质、实体为研究对象的，并以经典物理学为科学导向；而在生成性的世界观看来，宇宙就是一个充满生机的世界，宇宙充满着主体，包括无机世界也是有生命的，只是程度不同而已；更不用说自然所形成的生命世界了。显然，后者是以生命科学为其科学导向的。宋代一名曰佛性法泰的高僧曾有一诗曰：“牵驴饮江水，鼻吹波浪起。岸上蹄踏蹄，水中嘴对嘴”[201]，则以一种幽默的方式表明了人与世界的对应关系。即你用什么眼镜看世界，世界就是什么样子的。世界随着你眼镜的颜色、曲度以及你的角度而相应地改变着。当然，这并非表明了一种完全主观化的宇宙，而是说，只有主体具有了生命力，才能发现世界的生命性，就好像一个有艺术修养的人才会更容易发现和欣赏艺术一样。反之，即使看到了生命，也会想方设法地以无机的方法对其进行解剖、支解、分析和还原。
于是，教育世界才充满了生机，学生才不是改造的对象，而是一个个鲜活的、自我成长着的生命体了。
（2）对象的历时性
不像实体性思维以实体的空间性为主，生成性思维却认为事物的发展是离不开时间的，这里的时间不可逆的矢量性取代了可逆性，于是对可能性、过程性、潜在性才更为重视了；于是，生成也取代了存在，从而也对虚空、“无”寄予了更大的希望，而不再是仅仅关注实在和“有”了。而且，以时间为特征的生成性思想也得到了以混沌学、耗散结构论等复杂性科学的有力支持，就会更深刻地理解“科学对人类生活最基本的经验——不可逆演化的肯定，在某种意义上意味着科学从理想化的抽象世界向人性的回归，即由抽象概念回到现实世界，由物质回到生命”[202]的命题。
于是，教育的昨天才受到关注，学生的经验才进入教育的中心，学生的转变也成为教育的日常性特点了。
（3）相互之间的关联性
在这里，宇宙万物是相互联系的，是一个整体，任何事物都不是自足的，而是相互依赖的，正如黑格尔所云：“凡一切实存的事物都存在于关系中，而这种关系乃是每一实存的真实性质。因此实际存在着的东西不是抽象的孤立的，而只是在一个他物之内的。……关系就是自身联系与他物联系的统一”[203]。于是，事物的本质就取决于其所在的环境，而且对其环境的认识越全面、越深入，人类的认识也就越接近于宇宙的真实；但显然，我们也许可能无限逼近，但永远也达不到对宇宙的彻底认识。就是说，生成性带有一些混合的味道，而不是实体性的那种简单、单纯。正因为如此，有个学者悉尼·布伦纳（Sydney Brenner）所认为的，“由进化而产生的任何事物必定带点大杂烩味道”[204]，正如怀特海眼中的世界像果冻一样，而生成性的事物自然也是如此。
于是，关系思维才成为教育的日常思维方式。整体化才成为教育的中心理念。过程与结果的统一才不是非常之事，而是自然的状态了。
（4）世界的流动性
在生成性的世界中，宇宙是相互转化的流，而不是一块坚固的固体，于是这种思维也充满了变动，充满活力。由于是流动的，所以这里就以丰富的、拥有活力的偶然性取代了简单的、冷酷的必然。于是，一个生成性的世界是一个充满可能性的世界，也是一个非线性的世界，更是一个充满创造性的世界。但这里并非完全没有规律，但也不是以前的那种组织性，而是自组织性。世界是自我组织的，即并非由人类自身的力量来预成的。当然，在这个创造过程中，也可能出现错误，但生成性思维并不排斥意外的事情，甚至能加以利用，比如促成创造与创新。这种意外可能就是一种突变，因为“没有突变，就没有新的信息或拟种”[205]，也就没有进化的材料。如此一来，原来的那种决定论思维就要让位了，因为在这个世界上，我们无法预料许多事物，即便是简单的事物也可以产生混沌，如洛伦兹所发现的天气预报的放大效应，更不用说复杂的世界了。怀特海曾以美丽的语言来集中形容之：“就凭我们掌握的这点科学，我们无法逆料在遥远的将来太阳将于何时再次与某一星球相撞；无法逆料地球上的生命将来是什么样子；无法逆料人类的将来；无法逆料一年后历史的发展、明日国内生活的大多数详情；甚至对于人类能生存多久一事也茫然无知”[206]。所以，接受、承认并主动应用世界的流动性是生成性思维的基本特点。于是，转变就成为教育的普遍性特征了。学生的创造，甚至奇特的想法也会得到理解甚至支持。从而，僵化的教育也才会得到改观。
（5）未来的非决定性
由于生成性眼中的世界是一个活生生的存在，所以，万物皆可自己变化，并在一定条件下进行着生长，于是我们可以说，这里的世界不再是一个冷冰冰的实体，也不再是一个可以预测和预成的宇宙，而是不断生长的、充满生机的、难以准确预测的存在了。当然，这个世界也是一个允许个人选择的，并充满着自由的世界。在如此的宇宙中，不可预测性就成为基本的特征，生成成为永恒的法则。于是，未来也就充满了可能性，充满着变幻莫测的魅力。也就是说，世界是不确定的了，正如突变论的创始人所指出的，“将不确定性理解为各种对抗性倾向发生冲突的结果，往往有利于我们从整体上非常清晰地认识相应的过程”[207]。于是，世界才存在着丰富的意义，而不是冷冰冰的；世界才不是由外界决定的，也不是由外力主导的他组织的，而是由作为主体的宇宙万物所具有的自组织性而进行活动的。也就是说，在生成性的宇宙中，世界是自我组织的、自我发展的、自我生成的，是可以自我选择的。所以说，我们的宇宙是非预成性的，也就是非决定的。于是，这种思维方式就为世界未来的自由开辟了可延伸、可生长的空间。如此一来，教育的未来才充满了可能性，而不再是被限禁锢的了。
总的来说，生成性思维是一种以过程和事件作为世界前提和假设的、重视事物自我生长、生成和转变的思维方式。于是，其相应的教育观也就从把教育看成被决定的客体转化为将其看成有着生机的有着自主选择能力的主体了。
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