教育思维转变中的发展机制观

实体性思维的教育发展观是机械累加式的，就像建筑工程的过程。于是，这里就很少能看到质变，突然性的事件是受到排斥的，正如课堂中的意外事件经常被仅仅看成干扰因素一样。违反纪律的学生经常被当成教育的反面典型。学生的自我生成得不到应有的重视，因为我们的教育观总是认为学生必须在指导下（换言之也就是被控制、被监视下）才能顺利成长，才能少走或不走弯路。由于“常规科学是一种高度确定性的活动”^[241]，所以正像常规科学所引起了确定性常规思维一样，我们也可以说，常规的教育学也就是典型的实体性思维教育学。在教育思维中呈现出强烈的日常化特点（或办公室思维），因而少有意外的新鲜刺激；坚持线性化而不重视人类成长的非线性；接受了决定化的思维模式从而漠视学生的自主选择性；教育者们在不知不觉中所接受的碎片化和相互隔离化而不是那种整体式的和充满内在联系的思维方式——已经成了教育思维的基本特征。

其实，教育的发展机制观也可以是另一种情形的。如果能摆脱实体性思维的禁锢，我们就会发现教育也是可以呈现出另外一番景象的。以生成性思维来看，教育就不仅仅是教师所代表的外界社会性因素对学生的作用了。在此，教育是学生在社会中的自我生长，因为这种教育理念将学习看成为教育的核心。生成性教育认为人的发展不可能是完全规范的、机械性的过程。每一个人的生成都有着自己的特定轨迹。当然，这里也不排除人成长的统计规律性，但这只是一种概率性原理，是或然性的，而非必然性。就是说，每一个人都可能有着自己的常规活动过程，也有着非常规活动的、不确定的生成路线。由于内在的联系因素非常多，所以经常连主体自己也不清楚，而如果不能给予他（她）自主的选择，也不能在最需要帮助的时候提供建议和鼓励，那么个体的生成就很可能会遭遇严重挫折。于是我们就可以认为，在人的教育生成过程之中，机械累加式的发展观往往会失灵的。因为生成性的教育导向的是未来，而不是过去，其中不可预知的因素实在太多了；当然，过去也是重要的，因为那一边又形成了个体的经验背景，也构成了个体成长的资源，恰如库恩所说，“一个人所看到的不仅依赖于他在看什么，而且也依赖于他以前视觉——概念的经验所教给他去看的东西”^[242]。而有的时候，掌握理论也是人生发展的重要基础，因为接受一种理论也就是打开了一扇新的窗户。在此虽然成功经验与失败教训可能兼有，但总的来说将会有助于向未来的迈进。正如伯特兰·罗素所明确指出的：“我们的生活不仅受事实支配，而且也受希望支配”^[243]，也许在教育中尤其如此。所以他紧接着说：“扼杀童年期的幻想就是使儿童成为现状的奴隶，成为拴在地上的生灵，以致不能指望他们去创造天堂”^[244]。如果我们能采取那种生成性的教育思维，那么儿童的潜能会得到更大程度的释放，其未来的选择性会更多，创造力会更旺盛。