教师观是教育观中的一个重要方面。可以说，没有对教师角色的正确诠释，就没有正确的教育观。在实体性思维来看，教师就是改造者。但在生成思维来看，教师在教育过程中更主要是一个激发者，一个鼓励者，一个合作者。学生本来就会学习的，教师所起到的作用应是促进而已。无为的教育思想在教育中有着意想不到的作用，当然这里的无为并非无所作为，而是指要顺其自然生长之意，亦即勿过分人为地干扰学生自然的生长生成过程。相应的，教师作用发挥如何，就是看其对学生生长的促进有多大，而不是看其控制能力有多强。
在教师观念的转变过程中，年龄因素并不是很重要的。虽然，一般来说年轻人接受新生事物能力相对更强，当然未老先衰的情况也是有的，部分年轻教师的观念未必就比年老教师的更先进，有时甚至一些学生的观念相对于教师也更为落后，所以说更重要的是教师的价值观，而未必与其年龄直接相关。其实，很多时候观念的变化也是一种利益再分配的过程。许多患得患失的人就未必敢于改变自己的观念了。比如在一定的教育评价体系下，某些人担心改变观念之后的教育结果会损害自己的既得利益。我们总是忘记，学生的发展才是教育利益的最大体现；忘记了自己的利益中除了物质的，更有精神的回报；也忘记了即便自己的利益在近期受到冲击，但若一旦改变成功，则自己就成为先驱者了，成为真正的大赢家。
在实体性思维的教育观中，学校的任务就是传授知识，并代表着国家社会而对下一代个体进行社会化，因而教育背负着极其重要的社会使命。基于这种教育假设，在教育之中，人是必须借助外力才能社会化，只有控制才能成功、成才，才能按照社会所设想的目标与方向前进。但当发生了时代变革和科学革命，从而引起人类思维方式的革命之后，我们看待世界的视角与方式也就与从前不同了，于是许多新鲜的、有着新意的概念就提出来了，这恰如在科学变革之中，“科学革命就是科学家据以观察世界的概念网络的变更”[248]，而且“接受一个新范式的科学家会以与以前不一样的方式来看这个世界”[249]。在生成性教育之中就发生了如此明显的变化，因为在此我们认为，从根本上说，是学生自己完成自己成才的。当然，外界条件很重要，因为外界是支持性的必要因素，正如怀特海所说的，有机体的本质是取决于其环境本质的。当然，最终却还是要靠自己成长的，自己的未来毕竟是自己生成的，因为环境因素如何利用，利用的程度如何，却更多的是主体性的可选择事件。相信学生自己能够学习的可能性，是这种学校观的重要前提。于是，在此理念下，学校最重要的任务就是提供支持与鼓励，提供一个开放的、自由的、安全的、富有选择的、有助于生成与转变的环境。也可以说，社会与学校、社区等的任务就是成为一个学生成长的合格的生成共同体（或者可以称之为生成子），正如杜威所说的那样：“教育家、教师、家长和国家的问题就是要提供一个能促成教育性的和发展性的环境”[250]。只有如此，学生才能得到最大的转变与提高，教师也才能体验到创造性工作的意义，才会感受到教育的内在价值。而由于相信自己在共同体中的独特性是由自己为共同体做出自己的独有的贡献所决定的，所以学生对于学校的贡献积极性才最大，也才是最重要的，而只有能够促进自己最大限度的成长与生成，个体才能为这个共同体做出应有的贡献。大量的教育现实已经为此提供了非常有力的证据。
于是，在生成性的思维看来，学校管理的任务就不只是控制，而更多的是服务、支持、鼓励、建议、预防和制定大的方向和原则了。而这一切都以生成为最终目标，因为在此，管理为教学服务，而教学为学生的生成服务。一切以学生的转变、学习、成长为中心而着想，因为学生的发展才是学校最重要的、根本性的利益。而且，这里的管理就不仅仅是管理层的专职，而是每一个人都有自我管理、相互监督的义务，而自我约束又占据着特别重要的位置。因为生成就意味着赋权，意味对各主体的权利的尊重，意味着权力的分散化。所以说，生成性的教育管理就是一种真正民主的管理。
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