1.过分重视教育的本质研究导向
对本质研究的浓厚兴趣是实体性思维在教育研究上的重要体现。教育本质当然要探索，但将学术精力过分地集中于此、仅仅局限于形而上学式的本质研究却并不是教育研究的主要合理性方法。在1978年到1994年的17年中，关于教育本质研究非常热烈，论文数量非常多，据不完全统计，中国大陆关于教育本质研究共发表论文291篇，出版专著1部，共200多万字，而关于教育本质的观点大致有28种之多，可见其研究之热烈程度，也可以说其时已成教育研究领域的显学[5]。
但就在这个时期，关于教育本质的研究也是比较偏颇，或者说有点武断的。相对早期的如1982年第3期的《教育研究》连续发表了4篇论文，集中探讨了教育的本质。周玉良认为，“教育的本质是精神的再生产”[6]；程志宏认为，教育本质是为“所由产生的经济基础服务”[7]，而刘世峰的论点即其题目：《教育不是社会生产力》[8]；戴景曦则认为，“传授知识是教育的本质”[9]。随后，在1982年第6期的《教育研究》中又连续发表了几篇关于教育本质的文章。靳乃铮如此看待教育的本质：“教育就是根据一定的社会要求，传递生活经验，以培养人的社会生活能力的工具”[10]；凌娟又认为，教育的本质是“促使个体社会化”[11]。显然，这几篇都是站在国家、社会的角度来考察教育的。也难怪，当时中国刚刚摆脱文化大革命的束缚，百废待兴，教育的工具功能显得特别重要。但就在那时，在基础教育界颇有影响的一位教育家、上海一所中学的校长段力佩关于教育性质的论述却又为教育本质的探讨增加了新鲜的生命活力：“人是有生命的，是最高级的、最复杂的生命体，对人只能根据外界条件去引导培育，使他自己内部的机能相互促进而成长的发展，无法去制造，而只能是教育”[12]。此后，著名教育家孙喜亭曾连续发表文章探讨教育的本质，首先，他认为教育的出发点不是人及其需要，而是一定的社会生产和社会关系，是社会生活的需要[13]。接着，他又在教育本质的探讨中提出从内部和外部两方面来界定教育的本质，认为教育的本质从内部来讲主要体现为教与学的内部矛盾，而在这里，教育者处于主导地位，“教育者在教育过程中的主导作用，表现在受教育者所学的内容，所采取的学习方式等是由教育者决定的”。以教育内部来说，虽然口头上也承认受教育者的主体地位，但这种学生主体是一种“虚设”了的主体，其地位已经被“虚化”了，实际上仅仅是待灌的容器而已；再从外部来说，其特征则是受着社会生产和经济基础的双重制约[14]。在前者那里，已经没有学生的主动性了；而在后者，甚至连教育自身的地位也显现出危机了。
洪宝书则在关于教育本质的文章中开宗明义就提出其前提性假设，“事物的本质是事物内部深处所发生的过程，是组成事物的各基本要素的内在联系，是该类事物必然具有并与其他各类对象相区别的特有性质”，于是文章最后便得出结论：“教育是按照一定社会的目的和要求，通过信息的传递，来引起、调整和控制人的生理和心理发展过程的实践活动”[15]。应该说，这里对事物假设的定义是有道理的，但其结论却值得商榷。虽说这里注意到了教育的内在性，但这种注意却是一种不当的注意，也由于其本质取向，因而其结论的特点也就容易理解了：这就是无视学生的存在，而仅仅是当前社会的要求，而对社会发展趋势没有关注，或者说学生连同教育都只是实现社会目的的工具；结果这种局限于学校内部的简单化教育内涵与外延观也就对学生与教育的自主发展、对教育赖以生存的支持性社会环境也关注不足，因而其时代感不强。相对于经济界对贫富差别、绿色经济的关注、文化界对出现公共知识分子现象的欢呼、政治学对人权的重视，我们教育界的研究范围则小得多。教育本质的看法几乎没有什么变化，教育民主也几乎没有多大声音。
于是我们可以认为，这种教育本质观的实质，其实就是以惰性物质为基本假设前提的、科学主义、国家主义及社会主义直接导向的教育观。这里唯独缺乏的是学生。
当然，我们不但要知道一个事物是怎么样的，还要明白其运行的机制，这就要了解其规律。这里很显然的是，了解教育本质也许是正确认识教育规律的基本前提条件。而教育科学的规律观也应当是建立在科学发展观的基础之上的。但在以前那种以实体思维为核心的经典自然科学时代，人们对自然与科学的认识尚且不足，对教育科学认识上的偏颇也就自然可以理解了。既然没有对教育本身形成正确的假设，那么对其规律的认识就很难有深刻性了。于是就表现为对教育规律也有某种不当的重视；有的关于教育规律的研究其实并不是真正的规律研究，比如有人曾论述了共产主义道德教育的五个规律，即同时性、多端性、重复性、实践性和渐进性[16]。但本文认为，这里也许更适宜于称之为道德教育的特点，而并非规律。因为规律是某种机制性的、本质联系性的东西。
2.过分重视教育的外部导向性
近代教育界的开山之士、捷克教育家夸美纽斯（Tohann Ames Comenius）在其历史性的教育名著《大教学论》中宣告，“假如要去形成一个人，那便必需由教育去形成”[17]。其实，这里的“形成”也许更多意思是“改造”，因为其文中随后就论述到，无论穷人、富人、普通人和聪明人都需要受教育以改变其自然性的事实，而且认为“聪明人更加需要受教育”[18]。甚至为了说明教育的重要性，还举了一个1563年在法国发现的一个七岁左右“狼孩”的例子，还引用了柏拉图在 《法律篇》中的一句话以资注释：“人若受过教育，他就是个最温良、最神圣的生物；但是他若没受教育，或者受了错误的教育，他就是一个世间最难驾驭的东西”[19]。既然教育如此重要，那么教育的性质到底又是什么呢？夸美纽斯则如此理解：“教育青年底责任没有别的，只须熟练地把教导的种子散布到他们心里，小心地去灌溉上帝的植物就够了。增加与生长自然就会从此来到的”[20]，也就是说，这种种子是来自外界的。在如此重视外部作用的这种教育观中，他将学校纪律作为教育之根本的观点就不令人惊奇了。他明确指出，“如果你给学校去掉了纪律，你便是去掉它的发动的力量”[21]。显然，这种过分重视强迫性的外部动机，同时却无视学生和教育主动性的观点可以说是近代教育史上的著名的实体性思维表现了。这种观点产生于300多年前，自然非但无可厚非，而且夸美纽斯的成就对于人类教育的贡献无疑是非常重大的，可以说是开辟了一个教育新时代。尤其是其重视教育的作用能早在欧洲近代科学革命尚处在萌动之时就被提出来，的确是有着非常重大的意义。然而这种观点对当今时代的世界教育造成了过分广泛与深刻的影响，却是值得我们反思的。毕竟，学校已经不是唯一的学习场所了，信息通道的便捷为人类教育开辟了巨大的可能性空间。而且，民主、自由、人权的价值已经成为全人类普适性的追求了。由于重视外部导向，所以教育自身就常常地迷失在社会大潮之中了：教育学找不到自己，因为它不知道自己的学科性质是什么；教育找不到自己，因为一会儿它以为自己是政治，一会又认为自己就是经济，过一阵又可能把自己划入其他领域；学生找不到自己，因为他不能学会自主地学习，而是一切为了教师、家长、名誉、考上名牌大学而学习；教师也找不到自己，因为他的工作性质就是应付考试，至于其工作的内在价值与意义，他也不清楚。
而这种重视教育外部特征的观点，也明显地反映在人们对教育的社会性、国家性的过分重视之上。教育社会学的大师、法国教育家埃米尔·涂尔干就对认为教育可以如此定义：“教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些激励与发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处的特定环境的要求”[22]。在这种教育观之下，他的教师和学生关系的这种说法也就容易理解了。他认为，教育有两个这样的必要条件：“首先，儿童自然地处于一种被动状态，它与被催眠者人为被安排的被动状态完全可以相比拟。……其次，教师由于自己在经验和文化上的优势，自然地对学生有影响”[23]。
于是，在这种重视外部作用的实体性思维中，教育也就是自然是可以控制的了。实验教育学的奠基人、德国教育家威廉·奥古斯特·拉伊（Whilhelm August Lay）在其代表作 《实验教育学》也明确宣告：“所谓教育，就是根据规范科学对人的身心发展所进行的控制——‘对发展所作的规范的控制’”[24]。而这又是建立在其对人性的假设之上：“人类在很大程度上是其环境的产物”[25]。接着，他又从生物学来形成他的教育机制假设：“从生物学的角度看，教育的任务就是要为儿童的每一个发展阶段选择适当的刺激程序，引导刺激产生积极的影响，控制刺激的消极作用”[26]。而他甚至还认为，他所创立的实验教育学就是一般的教育学。当然，必须承认，人的重要特性是目的性，在活动过程中趋向目的而调整与控制自己的行为。但是，人类的发展却更多的是一个主动发展的历程。尽管外界控制有着相当的作用，但归根到底，人却不是靠控制来发展的。如果儿童的发展都是由其他因素控制的，那也将是一个可怕的设想——因为那样的话，儿童的自主发展将无从谈起，教育的乐趣将消失，人类自由也将成为碎片，并随风远去。特别是假如这种控制的权力被如希特勒那样的狂人所占据，那就更是人类的灾难了。而且，假如我们能够以儿童的自主性发展而不是控制性发展来看待教育，那么教育就将被某种程度上的解放所代替了。
而这种科学主义导向下的实体性思维视野中的控制型教育观在教育的具体理论（如课程理论）中的体现也是非常直接的。博比特的《课程》作为美国的第一本课程论著就明确提出：“我们必须使教育目标具体化”，因为“科学的时代要求精确性和具体性”[27]。而美国现代课程理论的最著名的教育家拉尔夫·泰勒在其 《课程与教学的基本原理》中的如此看待学习：“学习是通过学习者对他所处的环境作出反应而产生的”，这种环境决定型的心理观也就形成了他相应的教学观：“教师控制学习经验的方法，是通过构建情境——会引发学生作出所期望的那种行为的情境——的方式来控制环境”[28]。基于这种教育观，国内教育学者施良方就将其理论归结为四个步骤：确定目标；选择经验；组织经验；评价结果[29]。而这种课程观也极大地影响了世界范围的教育理念与实践。看来，这里对教育可控制与可操纵性的重视，也许是后来目标教育与评价模式遭到批评的潜在根源。可见，重视教育的外部控制或改造的导向性就成为实体性教育思维的又一个基本特点了。
3.过分的经典科学导向性
随着科学时代到来了，而科学知识的作用也就彰显出来了。其实，任何学问都有其局限性，科学也一样。科学也有着简单与复杂之分，简单的、经典的科学其实只是其中之一部分，并非其全部，但我们却往往将其看作整体了。特别是在科学时代的早期，在那个将科学当作图腾的时代，就更容易产生偏颇了。那时，经典科学就被认为是科学本身，特别是物理学的地位就更高了，正如有人所认为的，“物理学是科学的原型，它以其最完美的形式展现了科学的方法”[30]。
而无论如何，知识观显然就构成了这种科学导向性教育观的基本背景了。那么，到底什么知识才有价值？科学教育的先驱斯宾塞的观点是：“一致的答案就是科学。这是从所有各方面得来的结论。为了直接保全自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了那个叫作谋生的间接保全自己，有最大价值的知识是科学。为了正当地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了解释过去和现在的国家生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必需的不可缺少的钥匙是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学”[31]。而且，斯宾塞认为，科学对于人类的行为也有很大的影响，“在目前和在遥远的未来一样，人们去了解身体、心智、社会方面的科学，对他们的行为肯定有无法计算的价值；而他们应该了解一切其他科学作为生活的科学的入门”[32]。而在关于什么知识最有价值的文章末尾，斯宾塞曾非常自信地预言：“被认为最有价值和最美的科学，就要统治一切”[33]。而现代教育所依托的现代知识观也认为[34]，真正的知识就是那些能够实证的知识，也是与认识对象相一致的知识，当然也就是客观的、普遍而值得信赖的，于是也就是不受个人因素影响的、价值中立的。而正由于科学知识的客观性，所以其对客观世界的改造力量是十分强大的，于是也造成了人们对科学的强烈崇拜。
心理学是教育的主要基础之一。人们的教育观在很大程度上是由其背后的心理观来制约的。虽然心理学的发展也是非常快的，但教育学者也必须经常性地进行反思，以免被不那么合适的心理学所误导。行为主义就是最突出的一例。以行为作为主要研究对象的行为主义心理学非常显著地不同于，其实就是反对从前那种以内省法来研究意识的心理学。1913年2月，动物心理学家约翰·华生在以“行为主义者心目中的心理学”（Psychology as the Behaviorist Views）为题目的讲座中发出了其行为主义心理学的宣言：“行为主义者心目中的心理学是自然科学的一个纯客观分支。它的理论目标是对行为的预测和控制。内省并不构成其方法的基本部分，它的资料由于易于接受意识的解释也不具有科学价值。行为主义者力求得出动物反应的完整框架，认为人与动物之间不划界线”[35]。于是，在这种原则指导下，他的心理学本质与研究假设也与从前的截然不同：“华生把条件反射视作行为主义的本质：条件反射理论为观测和控制动物和人的行为提供了基础，而用于人类研究的巴甫洛夫方法则是行为主义的研究工具”[36]。而他关于“有机体”人的假设就更非同一般了：在这里，人就如同“自动售货机”（slot machine），也就是说，“有机体是一架机器，任何特定的刺激都会引起某种反射式反应，恰如把一枚硬币投入自动售货机的槽口，机器便会送出一个所需的物品一样”[37]。这种关于人的“机器隐喻”观点到现在还是有一定市场，只是稍微复杂化一点罢了，或者改头换面了，也许只是五十步与百步之遥，而本质上并无区别。
从实体性思维来看教育，“能力与品德是人的最根本的心理素质，也是教育及教学所要追求的中心目标，因而是教育理论最关注的问题”[38]。而若以生成性思维来看，虽然能力和品德当然也很重要，但是否是最根本的心理素质，也许还需探讨；也许人格的自我调整能力更为重要。还有人的可持续发展能力、人的合作精神等等也是非常重要的因素。而且，从某种角度来说，能力和品德其实就是单子式或原子式的实体的另一种说法。这种教学观的基本假设是教育的经验传递说和学生学习的接受—构建说。在这里，教育被认为是经验的传递过程，而不是学生的主动发展过程，这其实也是另一种知识中心的单子式的自足性思维实体性思维表现。而学生的接受—构建说其实也只不过是行为主义心理学的“刺激—反应”基本原则的复杂化而已。
伟大的行为主义心理学家斯金纳在谈到自己的思想经历时曾说：“我必须承认我受罗素、华生和巴甫洛夫的不少教益”[39]。因为罗素就认为心理学上“反射”的地位可以与物理学上的“力”相提并论[40]，其思想与其老师——怀特海的却截然不同，因为罗素认为世界就像一堆子弹，事物相互之间是若即若离的，然而怀特海则认为世界是一个果冻[41]。华生是开创了行为主义心理学发展史上一个新时代式的人物。巴甫洛夫则是生理学中反射理论（包括非条件反射理论和条件反射理论）的创始人，其思想构成了行为主义心理学的主要基础之一。
加涅认为，人类的学习是可以划分为注意、选择性知觉、复演（重复）、语义编码、检索、反应组织、反馈和控制过程这八个阶段；与此同时，学习也就可以被认为是一种累积的过程，并由低到高依次进行，于是他就将学习相应地分为这八种类型：信号学习、刺激—反应学习、形成非言语的连锁、言语联想、多种辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题的学习等。教学上的阶段就应与这种由简单到复杂的学习阶段相互对应。这种学习与教学观显然就是一种科学化心理学的结果，同时也是不够重视人的主动性与可能性的机械论教育观[42]。
关于科学对教育研究的影响的一个明显例子是前苏联的加里培林学派对科学概念的控制掌握学说，这也是控制性教育观的特征之一。所谓的控制掌握，就是要摆脱学习中的自发性，而且要达到全面的控制，并努力寻求无错误学习的可能性[43]。但是，真正的学习怎么可能没有自发性？怎么可能没有错误？甚至著名的科学哲学家美国的托马斯·库恩曾引用弗兰西斯·培根的格言：“真理从错误中比从混乱中更容易出现”[44]。寻求没有错误的学生本身就是一种非教育的思想；而要求教育的非错误化更是一种反教育性。甚至科学主义心理学的鼻祖之一、美国心理学家桑代克也认为，人的学习是通过尝试——错误的方式而实现的。所以，太科学化了实在也是一个非常可怕的问题。当然这里人们所理解的“科学”并非本来意义上的、真实的、相对完整的那种复杂性科学，而只是传统的、经典的、简单的自然科学。
在如此重视科学的理念指导下，科学对现代教育的影响和渗透也就非常的深入。某种程度上，整个社会都有点科学主义的意思了。当然，科学对于人类的发展起着非常重大的促进。然而，过犹不及，一旦迈入唯科学主义的王国，那就很可能要产生严重的问题了。于是，曾经有人探讨了教育中的唯科学倾向，并认为其主要表现是“重理轻文”，比如价值取向上的重理轻文，教育目标上的科学家取向，教育方法上的过分“科学化”，结果就造成了过分强化科学的工具价值，从而贬低了人文社会科学的意义，于是也就割裂了二者之间的联系，最后就导致了教学过程的非人性化[45]。
既然实体论者认为世界是由实体组成的，实体也有简单与复杂之分，那么就可以通过简单实体来认识复杂的实体，也就是通过了解部分来达到整体的把握——其实这就是典型的机械论思维方式。“机械观的思维方式断言，全部实在都能被阐释为某些基本的物理实体的组合……生物科学的研究基于这样的假定，即人们能够根据物理学和化学说明生命的过程，而物理学和化学最终要根据原子内部或原子之间的作用力来加以说明。”[46]而教育界受经典自然科学的影响也很深，其思维方式和研究方法也表现为机械论的思维。于是，教育的实质被认为是一个复杂的机器而已，也是可以认识清楚的，所以教育才被认为是科学。于是，教育的内容就只剩下“教”了，“育”被遗忘了。也就是说只有教育的外壳，而没有内部实质了。教师的教授遮盖了学生的学习。用叶澜教授的分析就是，在分析性思维中，人类社会教育被局限到学校教育，学校教育又被局限为教学，教学又被缩小为“教”，“教”又被集中限制在教学内容和技巧之类的东西中[47]。如此窄化的教育观，怎么能适应我们这个丰富多彩的世界？怎么能和学生充满生机的精神世界相匹配？而这种观点认为教育的实现也是机械原理的，知识像要运载的货物一样地从社会—教材—教师这一端到达学生这里，再通过以考核机械记忆为主的考试，评价即告结束，学生也就发展了，毕业了，成功了，教育的任务也就完成了。而这样的教育也就是可以预见了，所以教育也成了预成性的事业了。小孩子成了小大人，或者是将要成长成的小成人。于是，教育事业也成了整个社会最保守的领地。一年一年地，教育就如此地在复演着，在叠加着，也在被控制着。然而，我们这里所讨论的内容却非常类似传统科学的发展脉络，传统科学累积到一定程度，就会发生裂变，就可能出现重大变革，即产生新的科学。
我们也应知道，任何理论也能为自己找出支持性证据，包括谜信，甚至UFO，只是我们主要还是要看到一个理论与实际的切合度。本文认为，实体性思维中的学生观则是与我们这个时代格格不入的。我们的时代是一个追求个性和合作、向往民主、自由与和谐的社会；也是一个资讯发达、迅速发展变化的时代。在当今时代，学生自主学习、主动成才的假设得到了人们的广泛认可。也正是在此时，杜威的教育学理论被中国学者重新发现了。而在这种情形中，学生的权利无疑是日益受到关注的，因为只有学生得到尊重，他（她）才能够发挥出创造性，也才能成为未来的栋梁，从而为解决人类的危机、建设更好的文明、更和谐的世界做出更大的贡献。而没有尊重的教育也是没有希望的，尽管短期内表面上可能还有理由存在。
4.过分的目标教育与客体改造倾向性
实体性思维的教育很重要的一个特征就是，将教育看成是一个在很大程度上可以按照既定计划来执行的、甚至是可以预成的活动。于是，目标导向的教育便风行一时。布卢姆是一个非常伟大的教育家，他的教育目标分类理论对整个世界教育界影响甚深。但他的理论在后期却遇到了不少困难，本文以为，其主要原因还是他的理论假设与人类学习的根本原理及我们的时代精神都有着一定的距离。他基本的教育假设是：“学校的中心任务是：发展能使学生在一个复杂社会中有效地生活的那些特性。其基本假设是：通过教育手段能够发展英才；学校的主要资源应当用于增进每个人的工作能力，而不是用于预测或选拔英才”[48]。在这里，有效性和工作能力成为了其目标教育的关键词。于是，目标就成为教学的向导，正如他们所认为的，“在第一年开始时，教师应使自己以及学生明确：作为教程的结果，期望学生发生哪些变化。记住了这些终极目标，教师将能有意识地挑选材料、教学程序与教学策略，将能使用适当的评价技术并找到与个别学生以及学生小组一起工作的方式，实现既定的目的”[49]。但实际操作过程中，简单性的目标却始终占据着主导地位。于是，教育在目标导向那里，教育在认知领域中的要求被分为从低到高的知识、领会、应用、分析、综合和评价这六种目标[50]，情感领域的要求被分为接受、反应、价值评价、组织和性格化这五种目标[51]，而动作技能领域的要求也被分为从反射动作、基本—基础动作、知觉能力、体能、技巧动作和有意沟通这六个层次的目标[52]，于是，在这种教育目标指导下，教学过程也就可以预见了，尽管也有着所谓的教学工艺，即：“把一个复杂的最终产物分解为必须分别并按某种顺序达到的组成部分。教授任何一种事物，便是在向着终极目标前进时，一面记住所要达到的最终模型，一面集中力量走好每一步”[53]。这样，教学过程已经完全被肢解了，教师很难有整体的决定性观念，而只能按照预先的设计执行。教师的创造自由也被导向性的目标挤到天涯海角去了。“教书匠”的色彩更浓了。这样的课堂也是很难有意外的创造和惊喜出现的。而在这种预先目标的导向之下，教育者也就希望教育的历程能够如此：“开始时有一名毫无经验的学车的人，到结束时成了一名有能力的骑车者”[54]。对此我们不仅要反思一下，为什么教育目标在结束时不能是一个梦想成为比赛冠军的学车者？不能是一个注重环保的骑车爱好者？不能是一个梦想发明、改进或修理车的选手？——而就只能是学车者能力的提高？在这种目标导向的教育过程中，我们很难设想这种教学方法的合理性：“最大限度地强化学习和强化使学生成功的方法，可能导致学生对学科与学习产生更大的兴趣与更有利的态度”[55]。而丰富的教学活动被这种目标教育模式简化地理解为：“教育过程的主要任务是按希望采取的方式改变学生；而教师与课程编制者的首要任务，则是用精确的术语详细说明学生被学习过程改变的方式”[56]。所以在这里，所强化的学习及成功就都只能是枝节性的，而没有完整的个人体验，更没有整体的创造性顿悟。用一句通俗的话就是：学生和教师都只是目标的依附者，都是奴隶，而少有主人的感觉。
当然，这种目标教学的不良后果也并不完全是应由布卢姆本人的理论来负责的。其实，布卢姆也是一个杰出的教育家，但这种理论本身一旦传播出去却可能造成其意想不到的结果，正如他虽然提出“目标要适用于学生的经验背景”[57]，但后来的实际教育实践中，教育目标却被看成统一的，具有可比性、普遍性的，于是也就无视学生的个体经验的了。在这里教育目标的确占据着非常重要的位置，但布卢姆也意识到只有这些是不够的，因为“如果教育确实要成为发展的话，那么必须挑选那些会最大限度地扩大可能发展范围的目标”[58]。我们必须承认，“布卢姆在潜伏着可能使教育目的支离破碎，变成条框形式这一危险的教育目标分类工作中，成功地融合了分析、综合、评价这样一些高度整合又极难明确限定的高级学习过程”[59]，从而将难于捉摸的教育评价变成了容易操作的方式，这无疑是其对教育研究发展巨大的贡献。而且，他的初衷是希望通过运用“掌握教学法与启发式的方法相结合，能有效地提高高级心理过程的发展”[60]。然而，理论传播出去后就发生变形了，人们对低层次目标的兴趣大大超过了他的预计。甚至在其名著 《教育目标分类学》卖出100万册后仍然有95%以上的测验题目没有超过实际这个教育目标分类学的最低水平的要求[61]，这就完全不能只怪理论的提出者了。而且，这种理论与中国悠久的考试文化也是一拍即合，很快就在中华大地上生根、发芽、结果了，并形成一股形成性评价的滚滚洪流，甚至至今也大有拓展的市场空间——与过程性评价有点不谋而合，这恐怕也是他未曾想到的。显然，这与其理论的行为主义倾向分不开，因为高层次的目标的确是很难通过行为进行操作，情感、价值观就更不用说了。
目标教育模式也得到了其他许多人的反思。英国课程理论家劳伦斯·斯滕豪斯（L.Stenhouse）曾分析了目标模式的特点，并认为其主要特点是评价和操作的简易性和条理性，易于将教育学和心理学结合起来。但其也有明显的不足：首先，目标模式有助于年轻教师的工作，但却会压制有经验教师的抱负心，削弱知识的探究；其次，目标模式将知识结构转化为行为结构，是过分重视了分析，却忽视了综合，这样就误解了知识的性质；再次，这里目标的范围太小，过分具体，于是就阻碍了教师和学生向更大可能性的发展。第四是目标模式过高地估计了我们对教育过程的理解能力，容易促成师生对目标的应付心理机制；最后，目标模式导致了目标导向的教学，从而导致了教学视野的窄化，并损害着教育过程，而目标自身却又得不到反思，甚至许多指标本来就是不能测量出来的。因此，斯滕豪斯后来才建立了过程模式的课程理论[62]。
20世纪80年代曾在中国的基础教育界颇有影响的，由基础教育的研究探索者黎世法教授经过广泛调查而提出的“六课型八环节教学法”[63]，其实也就是一种实体性思维导向的、受到科学主义深刻影响的教学理论观。该理论其实是由“六课型单元教学法”和“八环节系统学习法”共同组成的。该理论认为，教学一定要适合学生的学情，而中学生学习的环节主要有八个：制订计划——课前自学——专心上课——及时复习——独立作业——系统小结——课外学习。与此相应地，则存在六种教学活动（即六个课型）：自学课——启发课——复习课——作业课——改错课——小结课。此外，作者还概括出学习书本知识的十条规律：内因律、基础律、理解律、运用律、改错律、结合律、精学律、智能律、脑效律、勤奋律。作者显然相信，这种课外的八环节与课内六课型相结合的教学方式是非常适合教学实践的，也是最优化的。吴杰先生就如此评价其优点：“它既能大面积地提高学生的自学能力和学习质量，减轻学习负担；又能提高教师的教学能力和业务水平，使教学工作规律化”[64]。的确，这种教学方法自有其独到之处，特别是针对中国教育界流行的关于教学实质的那种谜团似的说法（教学无法，教无定法）来说，实在是一个很大的突破。而且必须承认，这种思想甚至至今对现实的教育仍有启发性和指导作用。然而，这种教学观中的应试教育色彩实在是过分地浓厚了，可以说其本身几乎就是应试教育的产物。学生如果只是为了学习现实书本知识，并完成相应的那种考试，那就应该如此地学习，而且效率会比较高。然而，学生首先是我们时代的人，他会随着时代前进而变化的。除了学校生活，他还有自己的家庭生活、社区生活甚至自己的同伴小圈子，更不用说自己的兴趣爱好和对信息的独特加工方式了。他会不自觉地学习到一些东西的。而且，这种严格模式化的课堂也是很难出现“涌现”或“突现”之类的意外事件。换言之，一切尽在掌握之中。这里当然也就不需要乐趣及其他情感的参与了。也可以说是不需要真正的发展了，要的只是按部就班，只是复制，只是累积，只是执行教学目标所预先发出的指令。甚至学生犯错误的权利也被取消了，然而人类很多的学习都是通过错误来进步的。所谓“吃一堑，长一智”即其意蕴。
而这种实体性思维在学生观上的表现就是学生的容器隐喻。教育界的一句名言是：要给学生一杯水，自己先要有一桶水。这种“杯—桶理论”对教育当然有一定规范作用（比如要求教师对知识有着量上和质上的预备），但亦有过分简化之嫌，特别是其单向传递的色彩甚浓，从而有着显著的固化思维之副作用。更为严重的是，这种“杯水理论”其实也是灌输型教学法能够在教育实践中占据主导地位的理论基础和核心原因。而灌输式教学也使得课堂中学生的主体地位形同虚设，也使得教师的类似家长的角色得到了持续强化，甚至在教育现实之中，教师打学生也被谅解为出发点是“好心的”、“动机是良好的”、“恨铁不成钢”等等心理，甚至还有人能找出成功的例子（如“棍棒底下出孝子”的中国传统俗话）。还有，实体性思维的教育观也将学生看成改造的对象，而不顾其自主的发展。比如，在中国改革开放初期的学生观的问题上，也是相对比较集中地持有这种观点。据本人初步统计，《教育研究》的1980年全年共有文章99篇，其中直接以“学生”或比较相近的“孩子”作为文章篇名进行论述的仅2篇：1980年第1期的 《在工读学校里如何医治孩子心灵的创伤》和第6期的 《中学生犯错误的原因分析》，约占总文章的2%，并且全由作者徐应隆一个人所写，且均是关于学生犯错误或创伤等负面内容的，而非促进性、支持性等正面议题。
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