自我教育的自组织生成机制

自组织是宇宙变化的根本方式，而“所谓自组织，即指没有外界干预，仅仅只有控制参量变化，通过子系统间的合作，能够形成宏观有序结构的现象”^[239]。而过程哲学更是明确宣告：“世界是自我创造的”^[240]，并认为，“每一个实际存在物都有其自身绝对的自我造就能力”^[241]。这也就是说，世界是由有着主体性的主体所组成的，意即世界并非没有生命的。在此基础上，过程教育观也就认为，教育是自我生长的，学生是自己成长的。在这种过程生成观的引领下，教育首先是学生、教师的生命活动。它有着一种生长的本能。而“我　‘成为我自己’　的过程，就是从我对这个世界的拥有而开始的我的诞生过程”^[242]，也可以说，不教而教、不教而会就成为教育的基本原理了，也许可以说少教是为了更多的不教，更不用说教是为了不教了——于是，自我教育就可以说是教育的最高目标，因为他人、外界的教育最终要由自我来吸收、转化和完成。所以，这种自我教育也可以说是一种自组织的教育。有人认为，原始社会的教育是自在的教育，而学校教育是自为的教育。然而，“人类自为教育的能力大大地提高了，人类自在教育的领域大大地缩小了”^[243]。但是，单纯自在的教育是不足的，而自为的教育又太过于人为而做作，而自组织教育则与此不同。于是就可以认为，自组织教育是一种自我指导、自我定向、自我决定的教育，而自在、自为的成分均在其中；而且在此，那种反思性的元认知就成为自我成长的理智指导者了。当然，他人也是非常重要的，但其地位是不一样的。自我成长的道德指导者从某种角度来说也可以是良心。“在我们的灵魂深处生来就有一种正义和道德的原则；……我把这个原则称为良心”^[244]。因为“良心从来没有欺骗过我们，它是人类真正的向导；它对于灵魂来说，就像本能对于肉体一样；按照良心去做，就等于是服从自然，就用不着害怕迷失方向”^[245]。有时，这种自我的指导者是情感，或者兴趣、理想，更多时候是理智，或者二者的结合。显然，自我决定则是自我教育的核心内容。而所谓的成熟，其实就是一种自主性强的表现，自然其自我决定能力的发展水平也较高。

自组织教育的一种重要的实现方式就是自由教育。自由主义教育家尼尔（Alexander Sutherland Neil）在其代表作　《夏山学校》中提出了他的教育假设：“孩子生来是聪明和现实的，假如成年人不给他约束，他会尽他之可能去发展”^[246]。他也拥有这样的教育信念：“我相信生命的意义在追求幸福，在于寻找兴趣”^[247]。虽然我们会为这种自由教育担心，担心孩子将来会成为低层次的人，但也许只有先让其自由选择，给他生长的空间，让他自主决定，他才可能成为正常的人，但也更可能成为有建树的人才，因为尼尔坚信，“让儿童自由发展是避免他将来不正常的最佳方式”^[248]。由于尼尔宁愿培养出快乐的清道夫，也不愿培养出神经不正常的学者，但实际上夏山学校并未培养出清道夫（至少是在截止尼尔写作那篇文章为止）。我们现在的教育是非常缺乏学生的自由发展空间的，也因此造成了学生发展价值取向上的外部导向，最主要的就是市场导向了，什么专业的就业前景好、收入高，社会潮流就涌向那里，而大学也就一拥而上，大学也就失去了对社会未来的先导性功能。学位重要了，大家一窝蜂地去读研究生，现在连研究生求职都困难了，明天又将何往？无论什么专业，过几年都会饱和的，那就再寻找新的热点。由于过分的外部导向，所以学生自己的体验就不被重视，甚至漠视，还美其名曰：“他们年龄小，不懂，我们是好心”。在这种所谓的好心之下，多少悲剧也就诞生了。20世纪80年代就有母亲为了教育自己的儿子而将其活活打死的；21世纪初又有轰动全国的浙江金华某高中学生因其母亲的严厉粗暴教育所致的杀母事件，如此等等，太多了。本来自古以来母子之间的感情是最深的，而今却反复出现子弑母的悲剧，而且许多的肇事者都是所谓的“好学生”，这的确非常值得我们教育工作者反思。总体上，中国学生相对缺乏自主活动空间，以致对外界的适应能力差、抵制外界诱惑的能力弱、明辨是非能力低下、自我导向力孱弱、吃苦精神匮乏、创业精神淡薄。中国学生的课内学业优秀而创造力较差，这已经是被国际上反复比较所证实的了。甚至中国经济目前的这种粗放式发展、经济规模大而竞争力弱、产业层次低的现实也与中国的科技实力及国民教育的创造力水平低下密切相关着。

学习是教育的中心内容，而由于自我教育是自组织教育的主要形式——所以，自我学习也就是自组织教育的核心了。那么，自我学习又有什么特点呢？对此，以马斯洛、罗杰斯为代表的人本主义心理学进行了比较深入的探讨，并与生成性的教育观非常相近，也发生着很大的共鸣。马斯洛的内在学习理论是自我学习的一个重要理论流派^[249]。他非常反对从前那种以外部强化和条件作用为特色学习方式——外在学习（external learning），并认为那种学习其实就是一种被动的、机械的、复制的、与自己几乎不相关的，而且缺乏个人理解——更不用说创造和转化了——的传统学习模式。自然，这种学习的目的也是外在的。真正的学习是内在的学习，其由内在动机驱动，而目的则是为了开发潜能和自我实现。与外在学习截然不同，内在学习是一种自觉的、主动的、创造性的、与个人直接经验相关的、能促进自我同一性发展的，也就是能发现自己的人生归宿的学习。显然，这种学习才是真正的学习，也是能真正促进自我成长的、促进人生享受与发展的学习，当然也是能最大限度地开发个人潜能的、创造力最旺盛的、对社会也最有益的学习了。

罗杰斯（Carl R.Rogers）的意义学习（significant learning）理论也是在与从前那种行为主义机械学习理论互相斗争中产生的。具体来说，罗杰斯在其名著“Freedom to Learn”（1969）提出了意义学习的十条原则^[250]，我们也许会发现这些原则对我们深入地理解教育有着相当的启示：

人类生来就有学习的潜能，罗杰斯认为，只要有合适的环境条件，每一个人天生所具有的那种学习、发现、拓展知识与经验的潜能与愿望都会释放出来。在此，合适的条件就是决定性的前提了。这一点对我们树立新的学生观具有非常大的启示。学生是平等的，不仅在人格意义上，而且本来就是如此。关键在于为其提供相对丰富、公平的生长平台。而每一个学生的潜能也是难以进行比较的，理解这一点是民主教育的核心前提。

当学习者觉察到自己的学习与自己的目的存在相关性时，意义学习才会发生，就是说，这里的学习已经是形成了学习者对外界刺激的一种解释或看法，学习材料已经与自己的目的或价值观联系起来了。而且，如果学习者能被所学材料所激励，则其学习效率会大大提高，而学习所需时间也会大大地减少。这也就要求在教学中要改变从前的我们教学生为让学生自己去学习，让学生自己决定自己的学习，接着再决定相应的教授，即所谓“以学定教”。而这里的兴趣就不仅仅是活跃课堂的功能了，简直就是学习的发动机了。

当学习涉及改变自我组织时，就会对学习者产生一定威胁，从而引发学习者的本能性防御和抵制。特别是学习过程与自己的价值观相矛盾，从而威胁到自己原有的自我概念时，学习者就会进行自觉地拒绝（在自己的价值信念力量非常强大时）或对价值观进行重建（在外界的刺激非常强大时）。这对我们进行深入的自我教育有所启示，特别是在当我们面临自我概念的提升与改组以及以谦虚的态度去面对变动着的世界之时。

当外部威胁最小时，学习中的理解和同化会更容易发生。罗杰斯在此就强调了安全性的学习氛围的重要作用。在一个相互理解、相互肯定的环境中，在没有等级评价的宽松环境中，个体的发挥会出奇地好。也正因如此，罗杰斯非常重视教学机器的重要地位，肯定程序教学的价值。这对我们理解电子游戏对学生的狂热吸引力也许有所启示，启示一些教育者思考开发基于电子游戏版本的教育软件。

当学习环境对自我概念的威胁最小时，学习的进展最快。就是说，一种安全的环境会极大地促进学习的进程，也才会真正地出现自由学习。安全感对人的制约，在此得到了很好的验证。这就要求，教育中要创设一种支持性气氛，坚决杜绝那些负面的心理影响。无论是体罚还是心理折磨，都是不能出现在教育之中的。在此，教学中使学生回忆起自己当初的直接经验是非常重要的，这就要求教师学会使用能激发想象力的手段。

多数的学习是通过实践而获得的。在此，个人的体验得到了空前的重视，而罗杰斯对学习与个人意义的相关性在此真正得到了重视，同一性的重要作用得到了另外的表达。同时，个人的动手能力得到了重视，直接经验得到空前重视，而这也将对我们所重视的传统的智育方式有所启发。

认真负责地进行学习则会极大地促进学习。当学生自己选择学习方向、发现学习方法、决定学习路线——也就是说，能拥有学习的自主权，并能真正地进行那种参与式学习（participative learning）时，则学习的效果会非常显著。这也启示我们，学习是学生的事情，并非是教师教得好学生就一定会学得好，教与学的因果不等当是非常普遍的现象。只有真正地让学生做自己学习的主人，我们的教育改革才有希望。否则，就只能是扬汤止沸，或者是新瓶装旧酒。

当学习发生在全身心的层次上时，就是那种自我发起的学习时，学习才是最深刻、最持久的。罗杰斯反对那种只发生在“颈部以上”的学习，而欣赏那种发生在深层次全身心（gut level）的学习。这也就启示我们，在教育实践中要重视那种深刻的学习，而不是表面的掌握。应试教育的学习方式显然主要是一种表面的学习。而非个体化的、独特的那种学习方式，才可能是与自己的内心相连的。

当学生以自我批判和自我评价为主要依据，而把他人评价放在其次时，学习者的创造性、独立性和自主性就会得到极大的促进。而学习者的自主性增强了，自我的力量也就强大了，自我决定能力也就强了，对世界的理解也就深刻了，所采取的方法也就更适合自己了，学习效果也就可能更丰富了——这也许就是我们进行教育的最终目标吧!　因为只有能摆脱教师而进行的那种自我教育才是可终身持续的，也才是教育的理想境界了。

最有用的学习是理解学习过程，并对经验持一种开放的态度。就是要使个人的学习与自己的成长相联系，学习不再是外在于个体的事情，而是与自己休戚相关的了。也就是说，个人的成长是与学习共存的，统一于个人经验的变化之中了。这里也就摆脱了从前那种主客体隔离的二元论思维，而是真正的一体思维了。这无疑对教育有着明显的启发。

此外，罗杰斯还提出了促进自由学习的十个方法^[251]，这就是要构建真实的问题情境，提供充分的学习资源，师生使用教学合同，充分利用社区资源，进行基于个别指导的同伴教学，基于自我指导的分组学习，进行探究训练，倡导基于即时强化（而非即时惩罚）的程序教学，旨在沟通的交朋友小组（encounter group，或译为遭遇小组）和自我评价。只有这样，才能真正促进学习和自我的发展成长。

人本主义心理学认为，只有通过自我发展的自由学习，才能促进认知和情感的整合，才能促进自我概念的生长，也才能真正促进个体成长，从而促进教学的真正提高。正是基于此，罗杰斯提倡那种学生中心的教学法，并在其理论中以“促进者”（facilitator）取代了传统意义上的“教师”（teacher）。显然，这种自由学习的理论与怀特海的过程哲学不谋而合，因为二者都强调丰富的资源的重要性、主体自决能力的关键作用和促进生命成长的基本性。

而且，这种自由学习也能促进个体对自己学习风格的认识与把握。心理学家认为，人的学习风格多种多样，比如有左右大脑的功能偏好，美国学者、哈佛大学教授加德纳也提出了人的多元智力理论，这说明人的智力是多元的，而相应的学习方式也应该是相应多样的。我们还可以依照对感觉通道的偏重、对学习风格分类，可将学生分为视觉偏爱型的学生、听觉型偏爱型的学生、动觉偏爱型的学生等。

自组织教育在教育实践中的一个重要表现就是要实行教育的自主性。而中国的大教育家陶行知提出的小先生制无疑是自组织教育的一种实践表现。陶先生明确指出，“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子队伍里最进步的小孩子!”^[252]同伴教育在此得到了最充分的诠释。就是说，采取这种“即知即传”的方法，就可以最大限度地促进一种共享的教育，促进对真理的共享而不是占有，从而将促进健康人格的生成。而总之来说，只有通过自我成长，才能成为具有强大的主体能力、具有创造性的自我实现者的特征，也才能感受到生命中高峰体验，从而更加促进其个体和群体的共同成长。

自组织教育模式是生成性教育的主要方式，是一种自我指导、自我定向、自我决定的教育，其以基于自由的自我学习为基本特色，以自我学习风格的形成为重要标志，以自我评价为主要的价值观，从而能够极大地解放教育的潜能，并最终促进个体的发展、进步、转化、创造与生成，促进一个更文明、更有效率的社会的出现。