1.过程导向的生成性教育的哲学背景
怀特海的过程哲学是生成教育理论的主要哲学背景之一。
阿尔弗雷德·诺斯·怀特海（Alfred North Whitehead）早年就读于剑桥大学，此后主要在伦敦大学担任数学教授，退休后又应聘到哈佛大学从事哲学研究。作为一位大师级人物，他不但在数学领域颇有建树（与其学生罗素共同撰写了里程碑式著作 《数学原理》），而且在晚年的哲学学术生涯中又创造了新的辉煌，即创立了其庞大的机体哲学体系。而且由于当时的写作背景正是科学革命发生之时、量子物理学的诞生正在激烈的辩论之中的20世纪20年代，所以其哲学有着浓厚的科学革命味道。作为一位拥有宏大智慧的哲学家，怀特海并未等到科学革命的后期才进行哲学创新，而是很快就在其长期思考的基础上建立了他的哲学体系，其过程哲学的主要著作 《过程与实在》即出版于1927年。而怀特海之所以要建立自己的哲学体系，主要是因为他不满于传统哲学二元论导致的分裂和混乱。他如此评价：“全部现代哲学都是围绕着如何根据主词和谓词、实体和性质、殊相和共相而描述世界的困难为转移的。其结果永远与我们的直接经验相抵触……”如此一来，“我们发现我们自己生活在一个混乱的世界上……”[270]。这就是说，这种哲学导致了主体与客体分离、人类的身与心分离，也导致哲学远离普通人的生活，从而削弱了其影响力。于是，他的理想就是建立一种能将抽象的哲学与普通人的经验联系起来的哲学。本文认为，他的这个目的至少可以说是部分地达到了。
怀特海哲学是我们的称号，但他本人则名之为“机体哲学”。这里的“机体”显然是“有机体”的简称，并与生命密切相关。但这里的生命却不仅仅是我们所熟悉的生物体的生命，而有着更广泛的内涵，因为在怀特海认为，生命就“意味着新颖性”[271]，并“通常闪烁着新颖性的火花”[272]，而“生命的特征是反作用”，也是“原创性的名称”[273]。就是说，生命不仅仅专属于我们所熟知的生物世界，而是整个宇宙都充满着生命，只是程度不同而已。有时，“生命潜藏在每一个活细胞的组织间隙中，潜藏在大脑的组织间隙中”[274]——这里又是生命的通常涵义——有时候，生命又是“虚空的”，因为它不具有“空间的特征”[275]。在某些场合，“生命活动仿佛是催化剂”[276]——但我们宁愿以“生物催化剂——酶”来比喻生命，因为酶作为生物催化剂，其比一般催化剂的效率要高得多，种类也更多，从而与生命的相互激发性与多样性相对应。
可见，机体哲学中的生命观是广义的（当然也包括狭义的），这里的生命意味着新颖性，并被赋予给宇宙万物之中。
其实，如果我们仔细研读机体哲学，就会发现其中的“过程”比“机体”的涵义更为广泛而丰富，且更能体现其哲学的内在性，因之也常被称为“过程哲学”。怀特海的一句名言是，“现实世界是一个过程，这个过程就是各种实际存在物的生成”[277]。可见，这里的过程不再只是从前人们所认为的物质的一个特性，而是世界的基本特征。就是说，从量子层次的活动到天体的运动，事件取代了物质而成为宇宙的本原了。而且，由于怀特海哲学与普通人的日常生活更为接近，因而更为重视“经验”的价值，并明确宣告其“接受现代哲学对主观主义的偏爱”，甚至认为“这是一种本体论原则”[278]，因之过程还有一种定义，就是“经验的生成”[279]。正由于重视经验，所以也就重视现象，并认为现象是经验、意识中的主要成分，因为“现象已经摆脱了派生的性质，它居于我们的意识之中，就像是为了我们的欢乐和目的而呈现给我们的世界本身”[280]。在如此理解过程的基础上，过程哲学宣告：“实际存在物是如何生成的构成了这个实际存在物是什么……它的 ‘存在’ 是由它的 ‘生成’ 所构成的。这就是 ‘过程原理’”[281]。换句话说就是，“每一种 ‘存在’ 都是 ‘生成’ 的一种潜力”。[282]
至此，我们也许能明白“过程”在怀特海哲学中的中心地位，因为他是在一种本体论、宇宙论的意义上使用“过程”的，其主要的代表作 《过程与实在：宇宙论研究》的标题已经预示了世界的过程性与世界的实在性有着相应的对称关系。
可见，怀特海的过程哲学其实也就是一种宇宙论。因为在这里，“宇宙是一种面向新颖性的创造性进展”[283]，而整个宇宙则是生生不息的。宇宙只所以能持续向前，是因为“对宇宙的自我创造的统一性来说，永远存在着那种终极的反作用。通过把强调创造性的决定性标签贴在有效原因的决定之上，这种终极的反作用完成了自我创造活动”[284]。可见，宇宙是自我创造的，也是按着一定方式来活动的。而那些“存在于所有决定之上的事物的终极自由，是由伽利略小声地说出来的——‘ 可它还是运动的’ ——对检察官来说，自由是错误的思维，对伽利略来说，自由是正确的思维，而对世界来说，不管伽利略和检察官的观点如何，它只是按照自己的规律运动”[285]。怀特海这样概括宇宙论：“宇宙既是由实在事物构成的多样性，又是由实在事物所组成的坚实性。这种坚实本身是客观的实在事物的效能，它包含了通过流动而获得新颖性的那种不受限制的永恒原则。这种多样性是由微观的实在事物构成的，每一种实在事物都包含着那种获得‘ 永恒的’ 永恒所需要有限制的流动原则。一方面，一变成多；而另一方面，多又变成一。但是，不断生成的东西永远是实在事物，实在事物的合生就是要发展某种主观的目的”[286]。而“这种宇宙永远是一……还永远是新的……”[287]。而且从另一个的角度来说，宇宙的这种发展类似于黑格尔式的观念的发展；因为黑格尔就认为，高级生命运动相当于“概念运动”。也许，这种宇宙论是那种在以认识无机界为宗旨的认识论基础上的那种可供替代的、以机体观点来认识宇宙的生成性哲学。
以上简介了怀特海哲学的宇宙论过程哲学思想，但却没有涉及其核心思想——本体论原则。怀特海认为，“哲学是对抽象的说明，而不是对具体的说明”[288]。也就是说，哲学是关于终极性、普遍性的探索，而“对终极普遍性的精确描述是哲学讨论的目标”[289]，因之，怀特海哲学也可视为一种本体论。怀特海关于本体论有着多种表述，但大致可以分为两方面：一方面，本体论原则与实际存在物密切相关。本体论原则可以概括如下：“没有实际存在物，就没有任何原因”，因而，“只有实际存在物才是原因”[290]，这就肯定了世界的原因均可以在实际存在物中找到。这显然是本体论层次的抽象性了。另一方面，本体论原则又与具体性实际经验密切相关，因为我们可以这样理解本体论原则，“即：若就其本身分析的话，日常世界概念必定会在每一种实际存在物的构成中发现其例证”[291]，也就是说，“凡是不能在主观经验中所发现的要素，都不能被接受，不能纳入哲学的图式之中”[292]。而日常世界、主观经验又是具体的、丰富的，这也可以说是本体论原则在“多”上的体现。
教育是人类社会的基本活动。人类是宇宙的一类特殊分子，但自然也是服从于宇宙活动的法则的。就是说，宇宙的本质也决定着包括教育的人类活动的本质。人们宇宙观的改变也必然影响到其教育观。顺此思路，则若以生成性过程哲学论的角度来看教育，也将会导致一系列有启发性的观点的自然产生。
2.过程导向的生成性教育存在之理由
生成教育学之所以可能，教育之所以是生成的，其根本原因在于世界即是一个过程，而过程即是各种实际存在物的生成。这样，怀特海就将哲学的核心由从前的物质实体而转为过程性实在，将无机的认识论哲学转变为有机的生成论哲学。教育是人类社会的基本活动，是关于生命发展的活动，其生成性就更显著了。
此乃生成教育在本体论层次上的理由。而具体在教育学层次则理由如此：
教育之所以是生成的，乃是由于教育是关于提升人类生命素质的活动，而生命则是生成性的过程。从生命的发生来看，低等生命产生于母细胞的简单分裂，而高等生命则从单细胞的受精卵开始发育，随着不断摄入营养，细胞、组织、器官和系统不断分化，结构也愈加精致化，同时其功能也趋于丰富，一个成熟的生命体就诞生了。正如一个植物体，从种子开始，发芽、生根、出苗，继而分化出输导组织、机械组织、营养组织等，一代接一代的植物诞生了。而从生命的发展与提升来看，这其实也就是一个复杂的生成过程。尤其是人类不但有情感符号，还有着指代符号；不但有非条件反射，更有条件反射，甚至无限联系的、日益复杂的多级条件反射。这些都促使人的个体化和社会化程度的平行双向提高，就催生了人格的多维生成。再从人的一生来看，童年恰如长江的源头沱沱河，细小孱弱，水声潺潺，并依靠冰雪融化而为其补给。成年后的青中年时代则如金沙江，两岸狭窄，水流湍急，水量充沛，改天换地，气势如虹。等到生命的暮年，则已如长江入海口，水流徐徐，江面宽阔而与大海不分，心灵的包容能力也到达极点。这里也充分表明了心灵发展与生命历程的统一性。
更进一步讲，教育之所以是生成的，还在于人的经验、意识与知识都是生成性的。过程哲学认为，“意识是以经验为先决条件的，而不是经验以意识为先决条件”[293]，就是说，先有经验而后有意识。机体哲学坦然承认其对主观主义的偏爱，并将主观经验原则列为本体论原则[294]，甚至说“主观体验过程是呈现给形而上学分析的最主要的形而上学情景”[295]，这就将主观性提升到与形而上学相关的高度了。而如此抬高经验的地位，也就会有助于我们理解机体哲学之所以更接近于普通人生活的原因（而不像有的哲学如此深奥、晦涩、遥远与令人生畏）。相对于主观经验而言，机体哲学则更不重视客观性的知识，甚至将知识“降低为过程之中的中介状态”[296]。这不是因为知识不重要，而是因为若不与生动的主观体验相靠近，就只能是一些外在于过程的冷冰冰的概念；从某种程度上说，知识的确也只是达到满足主观体验的工具而已。而如果这两者能相融合，就突破了以前的知识观，即成了后现代知识，一种直接经验与间接经验相结合的知识了。这种知识才会在主观经验的土壤中发芽、生根，也才是完整的和有生成力的。
教育之所以是生成的，是因为宇宙本来就是一个生机勃勃的过程；因为生命是生成的；因为意识、经验和知识都是生成的。这些都是生成性教育的实在性要素，并共同构成了生成教育的背景。而一旦我们能够深入理解生成性教育的原理，也就会我们更进一步主动地、有意识地理解生成性教育，特别是深刻理解教育的生成性打下良好的基础，也会为我们丰富自己的教育观、加强教育变革中的自觉性增加了更大的可能性。
3.生成性教育之途径：摄入与广延
教育之所以是通过摄入和广延而生成的，乃是由于宇宙万物是普遍联系的，是相互摄入的。而所谓“摄入（prehension）”，即是现实性的最小构成单位对宇宙的具体要素的每一个“占有过程”[297]。相互之间的物理吸引力是最低级的摄入，化学互动的水平高了一些，观察的水平就显得更高一些，而人际相互作用的水平就更高了。如果能再加上心理与精神活动，则水平又更高了。而且，“实际存在物由于彼此摄入而相互关涉”[298]，从而将整个宇宙联为一个整体，并使“摄入能在其自身中再现实际存在物的各种普遍特征”[299]。所以，相互摄入就促进了整体性的生成。部分与整体之所以相互依存，环境卫生其组成因子之所以不可分离，也正是由于事物的相互摄入。从方向来讲，摄入分为肯定性摄入和否定性摄入。“这些肯定性摄入叫做‘ 感受’”[300]，是对实际存在物的摄入，这种感受又“造成合生的某种转化”，而“转化（transformation）”是现实世界在其中被感受为某种共同体的方式，并在摄入过程中扮演着关键性角色，“因为它是被摄入的连结的各种成分之间的相似性，并且排除它们之间的差异而产生的。除非通过这种转化，否则，我们的那些软弱无力的理智活动将不能深入到占主导地位的事物特征之中”[301]。肯定性摄入意义的确重大，但作为“把那一项从那种积极的促成作用中确定地排除”[302]的否定性摄入也不容忽视，因为在这里，“关于细节的那些非相关的多样性被排除了”[303]，这样将更有利于集中注意力，并在创造性过程中发展其质疑能力，从而促进合生过程中的满足。而且，怀特海认为“对各种否定性摄入的正确调和是精神进步的秘密之一”[304]，这也就有助于我们重视教育过程中培养学生的判断力，即知道什么是有价值的很重要，知道什么是没有价值的同样重要；就是说，要学会明辨是非，不但学会取得，也要学会放弃，这才真正有利于其精神成长。而由于“感受的复合体是那种终极的 ‘满足’ 的主观形式”[305]，但我们也应注意到，这种复合性的关联并非均等分配，而是有大小，甚至有无之别，也可以说存在着“关联性等级”，即有些关联性较大，有些较小，有些甚至是零关联（否定性摄入）。这就是“强度的关联性原理”[306]。但不论如何，通过相互摄入，事物才能不断完成其创造性进展，并达到满足，最后转化为超体。
广延性思想也是过程哲学的重要理论。广延性同时有着时间和空间两方面的特性，但人们更多的注意于其空间方面。可以说，广延性是关于整体与部分相互交叉关系，简单地说，“广延性是关于种种关系的普遍图式，它提供了一种接纳能力，许多客体凭借这种能力便融合到一种经验所组成的实在的统一性中”[307]。我们也可以说，广延性为我们的认识提供了一种透视的观点或角度。摄入和广延为主体的生成提供了两个基本的途径。
那么，这种摄入和广延学说对教育的生成有什么启示呢？
首先，我们应注重学习。孔子云：三人行，必有我师矣。人是社会性程度很高的文化性动物，在某种程度上，群体素质决定着个体素质。因之，加强人际学习是恢复教育生机、促成教育生成的重要方式。课堂中的合作学习如果能得到强调，教学相长真正到位，“导生”（即陶行知先生的“小先生”）制得到青睐，教师向学生学习成为教育中的普遍现象，则教育就会出现新的景象了。维果斯基就认为，人类掌握语言有两个阶段：首先从社会语言转化为个体语言，其次从外部语言转化为内部语言。其实，不但语言学习如此，知识的掌握大致也如此。人际学习也是一个沟通的过程，而沟通则“能使人得到满足”，通讯技术之所以如此发达，恐怕就与人的社会性基本需要密切相关着。除了人际学习，人向自然、世界，以至宇宙的学习也同样是非常重要的。老子云：道法自然。人向自然学习的重要性早就被东方古人认识到了。如果至今我们还不为所动，则我们的学习对象与视野必然窄小很多。
其次，我们应有意识地运用丰富的教育资源环境。既然当今是学习化、信息化、网络化的开放社会，我们就不能割裂学校与社会的联系，而应以一切尽可能丰富的资源供给学生的成长，以使其拥有可资生成的丰富的教育背景。网络资源、社区资源、自然资源都是重要的候选者。但是，这里并非多多益善，我们也应学会鉴别，抓住重点，在此，否定性摄入的价值就突现出来了。
其三，我们应特别关注我们的教育环境。任何主体都是处于一定的环境之中的，都在与外界发生一定的关系，而这种关系可以说决定着主体转化与创造的可能性与程度。师生关系、生生关系、班级之间、年级之间、科目之间、学生与家长之间、学校与其他学校之间、学校与社区环境之间、学校与时代环境之间，甚至学校与网络的虚拟环境之间等等的种种可能关系，都构成了广延性的教育共同体特征。
4.生成性教育的标志：转化与创造
转变是过程视野中生成性教育的基本特征，正如特海所认为的，“转化是现实世界在其中被感受为某种共同体的方式 ……除非通过这种转化，否则，我们的那些软弱无力的理智活动将不能深入到占主导地位的事物特征之中”[308]。思维方式的转化也是社会进步的一种重要方式，这里当然包括本文的教育思维方式转化。由此我们就可以看到，其实所谓的转化就是主体发现了一种新的有规律的联系，获得了新的更高层次的同一性，达到了一个新的理解水平，也就是得到了一个新的感悟。而在这种转化过程中，向着自我的转化是一个主要的方向，因为“自我实现是事实中的终极事实。现实性是自我实现的，而任何自我实现之物都是现实性。实际存在物随即成为自我实现性之主体和已经实现了的超体”[309]，而这里的所谓“超体”其实就是主体经过转变以后而到达的更高级的状态——一个新阶段中的主体。所以说，自我实现在教育转变过程中，尤其是在自我教育与成长过程中是一个重要的途径和标志。自我实现也是人类的重要的需要，根据马斯洛的说法，也是人类实现其人格潜能和保障其人格健康的重要方式。这就是说，自我实现不仅仅是一种心理现象，它其实就应该成为人类追求的基本目标，因为人总是想做点什么的，生理需要和安全需要满足后，就向往着社会需要和自尊需要的满足，而此后就想实现自己的潜能和价值，也就是自我实现，如此非但能体现自己的价值，而且也增进了心理健康水平，因为其多余的能量得到了正当的消耗与发泄，就像洛伦兹提出的“蓄水池效应”理论中要求本能行为要得到适当宣泄才能保持平衡一样。所以，自我实现是转化的一个重要方面。而情绪的发展同样是实现真正的深刻性转化的重要方面。而教育现象中的所谓“后进生”或“差生”之中，除了部分实在是智力因素以外，更多的是学生的精力无法正当地发泄，加之教师的歧视，还有对其天生的学习兴趣的压抑，从而使其对学习未能产生兴趣，也就是未能将学习与学生自己的成长联系起来。如果能为其提供适当的表现机会，使其得到应有的自尊，他（她）们也是可能找到一种新的同一性，很可能发生自我转化，从而实现自己的价值的；而关键就是从其心理需要出发，找到一个突破口。许多的后进生转化都证明了这一点。正因如此，怀特海曾多次宣称：“在实在世界里，一个命题是有趣的，这要比它是真的更为重要”[310]。就是说，通过情感与理智的结合，人的成长就能达到真正内在的变化。
而与生成、转化相关的就是创造了。过程哲学认为，“宇宙是一种面向新颖性的创造性进展”，而且这种“创造性不是其自身的隐蔽的外在力量”，就是说“它是自因的”[311]，因为“自我实现是事实中的终极事实”。这样，“实际存在物随即成为自我实现之主体和已经实现了的超体”[312]。此外，在这种创造性活动中，实验存在物也实现了“对其自身的超越”，而且也促成了“创造性冲动的满足”[313]。所以我们说，创造性是宇宙生生不息的重要标志，也是教育生成性的基本特点。可以说，实际存在物的自我实现性和宇宙的自我创造性给予教育的最大启示就是：它使我们更坚信——创造是每个人的本能。只要条件合适，人人均是创造家。
那么，教育中应如何实现创造呢？
首先，我们应充分相信每个人的创造潜能。“实际存在物的本性唯一地在于，它是某种正在被摄入的事物”[314]。一个实际存在物对其他实际存在物的摄入（也就是感受）将丰富其材料，促进转化，完成了合生，并达到创造性冲动的满足——享受。既然创造是宇宙的本质，而我们每个人——无论资历、性别、身份、年龄——均有创造的潜能。无论是教师还是学生，均有着丰富的创造潜能。问题是我们的教育体制和观念阻碍了潜能的发挥。在教育实践中，教师只是社会的代言者，只是国家教育计划的执行人。学生则是教师完成其工作任务的实践对象而已。教学活动成了按照预定目的的一种技术性、操纵性的流程。其实，教育上的“皮格马利翁”效应已得到反复证实。这些都使我们有充分理由信任、期待我们学生、教师的创造能力。虽然有研究表明，人的创造力在四岁时是最大的，而后逐渐下降，但甚至像爱因特尔斯坦那样伟大的人物都自称仅仅开发了其十分之一的潜能。所以，每个人的创造潜力都是很大的，并与年龄没有太大的相关性。这也使我们看到了希望。只要我们重视人的潜能及其对人生发展的价值，则会在创造过程中发现一个个全新的个体，从而体会到生命的乐趣。而学习的快乐、教师职业的价值也在这种生生不息的创造性体验中得到强化，从而生成更强大的发展动力。
其次，创造性环境与相应机制的创设也许对于创造性的发挥比技法之类的内容更为重要。机体哲学认为，机体的本质在于其环境的本质[315]。这就提示我们，尽管创造是每个人的潜能，是宇宙万物的本性，但为了充分发挥这种潜能，我们还是应该尽力创设一个有利于创造性发挥的环境——在教育上就是安全、轻松、平等、民主、合作、丰富、开放的校园气氛。除了学校的文化气氛，支持性的家庭氛围、社会风气的特点也应有利于创造性的发挥。从更大范围来说，社会对学校自由的保障，学校管理机制从管理者向服务者角色的转变更是必要条件。而一个国家良好的法制、对公民权利与自由的保障更是创造性机制的前提条件。如此的一个大环境才有利于教育创造性与潜能的发挥与开发。
5.生成性教育的发展方式：周期节奏的生成机制
怀特海的主要工作是在过程哲学方面，但他对教育一直深怀感情。而其教育学说，尤其是教育节奏学说尚未受到应有的注意。我们认为，教育节奏学说对当今世界教育的变革将具有特别重要的意义。
宇宙天体运行有着一定的周期性，从而造成了万物活动的节奏性，正如 《庄子·天运》所说：“四时迭起，万物循生；一盛一衰，文武伦经；一清一浊，阴阳调和”。所以，正像宇宙存在着节奏性，人的成长也有着一定的节奏性，那么提出教育的节奏性也就是顺理成章的事情了。而怀特海只所以提出教育节奏学说，就是为了批判人们关于教育均匀发展的思想观念。许多人认为，只要持续按照一定方式学习，到达一定积累自然就会成为一个成功者。这是一种偏见。因为“生命本质上是周期性的。它包括日的周期，如工作和娱乐的交替，活动和睡眠的交替；季节的周期，它规定了学校的学期和假期；此外，还包括四季分明的年的周期”[316]。而且，生命中的智力发展也是有一定周期的。而“忽视智力发展的这种节奏和特点是导致教育死板无效的一个主要原因”[317]。这样，我们就可以“使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”[318]。由于存在着周期性，所以不同的时候就应采取相应的策略。
首先让我们看一下怀特海的教育节奏论的内涵。我们大致可以从智力发展节奏说和自由与纪律节奏说这两方面来理解怀特海的教育节奏。
怀特海认为，智力的节奏主要有浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段，“浪漫阶段一直延续到13岁或14岁，从14岁到18岁是精确阶段，18岁到22岁是综合运用阶段”[319]，而这与黑格尔辩证法中的“正、反、合”又有着异曲同工之妙。其中，“浪漫阶段是开始领悟的阶段”[320]，也应该是儿童开始体验世界、认识世界和发现世界的阶段。这个阶段结束时儿童将形成关于世界的“格式塔”或“图式”，这将关系儿童将来是以继承为主或者是以创新为主的大问题；所以此阶段对儿童一生的发展非常重要。当然，在传统教育中是没有这个阶段的（尤其是中国）。在此阶段中，“人们所讨论的题目具有新奇的活力；它自身包含未经探索的因果逻辑关系，也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会”[321]。在这个阶段中，儿童能体验到一种兴奋，因为他（她）“从接触单纯的事实，到开始认识事实间未经探索的关系的重要意义，这种转变会引起某种兴奋，而浪漫的情感本质上就属于这样一种兴奋”[322]。甚至怀特海认为，“蒙台梭利儿童教育法的成功之处在于，它承认浪漫在智力发展的这个阶段所占的主导地位”[323]，因为“一个儿童在青少年浪漫期所形成的特点，将决定理想和想象如何塑造和丰富他未来的生活”[324]；而这个“重要的浪漫阶段的内容像洪水一样涌向儿童，将他推向精神世界的生活”[325]。而“以往的教育之所以失败，就是因为没有对浪漫应有的地位进行认真的研究。没有浪漫的冒险，至多你只能得到缺乏创新的死板的知识，而最坏的情况则是你轻视概念——根本无知识可言”[326]。所以，“浪漫必须加以培养，因为浪漫毕竟是我们要得到的那种和谐的智慧中的一个必要的组成部分”[327]。
第二个阶段是精确阶段，也就是我们传统教育中唯一的学习阶段。“在这个发展阶段，要使学生一点一点地接受一种特定的分析事实的方法”[328]。也就是要掌握科学的基本原理，能够学会系统地阐述精确性。另外，还要学会专注，因为“成功的秘诀是速度，速度的秘诀是集中精力全力以赴”[329]。但我们要注意，前面的浪漫阶段却是精确阶段的前提和基础，因为“浪漫阶段的自然发展尚未结束时就对精确性进行训导，必然会妨碍他对概念的吸收”[330]；“在比较小的年纪反复灌输精确的科学知识，就会扼杀学生的首创精神和求知兴趣，使学生不可能理解科学题目的丰富内容”[331]。可以认为，我们中国教育所谓的进行基本知识、基本技能的“双基”训练，其实就是在实践教育的精确阶段。因为“我们按照有条理的顺序获得其他事实，从而对浪漫阶段的一般内容作出揭示和分析”[332]。这个阶段是重要的，但若“不适当的延长这个十分必要的发展阶段，其结果是培养了大量的书呆子，只有少数学生，他们天生的兴趣和爱好没有被毗湿奴的车轮碾碎”[333]。所以我们说，“浪漫是精确阶段的背景”[334]。
第三阶段是综合运用，相当于黑格尔的综合。其实，这里相当于重新回到浪漫阶段了。而这才是教育的最后目标，也是教育的成功。但在这里，却不是简单的回归浪漫，而是“对浪漫的反动”[335]了。表面上似乎是“他重新回到浪漫的探险中，不同的是，此时他的大脑好像是一个训练有素的团队，而非乌合之众。从这个意义上说，教育应以研究开始，并以研究告终”，因为“教育如果不以激发首创精神开始，不以促进这种精神而结束，那必然是错误的教育。因为教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧”[336]；“但养成习惯去积极利用透彻理解的原理才算是最终拥有了智慧”[337]。所以我们可以说，“综合运用阶段是摆脱知识细节而积极运用原理的阶段”，是“脱离那种被训练的比较被动的状态，进入主动应用知识的自由状态”[338]。
当然，这个阶段不是单向的，而应该是存在着双向而且长期循环的，如此才能持续促进人生发展。
另一方面，自由与纪律是教育的两个基本范畴，也是教育的两个基本要素，这也是怀特海教育节奏的另一种表述。怀特海认为，“通往智慧的唯一道路是在知识面前享有自由，但通往知识的唯一途径是在获取有条理的事实时保持纪律”[339]。所以，在教育中探索自由与纪律的关系将具有重要的理论和实践意义。
怀特海就首先肯定自由在教育中的特别功能；因为自由能够带来兴趣和快乐，而“兴趣是专注和领悟的先决条件……没有兴趣就不会有进步”。有了可以自主成长的兴趣，生命中才会有快乐，而不但“快乐是以正常健康的方式刺激生命力”，而且是“刺激与生命有机体合适的自我发展的自然方式”。而“痛苦是促使有机体行动的一种次要的方式，但这只是在缺乏欢乐之后才发生”。所以，“我们应该寻找那种符合自然发展规律的模式，而它本身又是令人愉快的”[340]。就是说，自由是教育的先决条件，是儿童成长的精神营养，应该成为童年期的基本成分。而且在这个阶段中，“奇妙支配一切，破坏奇妙的人应该受到诅咒”[341]。即使长大了，比如初中、高中甚至大学的阶段，自由地获取知识也是个人成长的必要条件。没有学术自由，也就没有真正的探索研究。
当然，纪律也是必要的，因为它有助于知识的获得，能促进头脑的条理化。但我们不要忘记了，虽然说“知识的重要意义在于它的应用，在于人们对它的积极的掌握，即存在于智慧之中”[342]，我们却必须认识到，“正是对知识的这种活动性而言，在教育中过分强调纪律是十分有害的，那种行动活泼的思维习惯只能在恰当的自由气氛中产生。不加区别的纪律只能使大脑变得麻木不仁，因而无法达到实行纪律的目的”[343]。因为“青年人天生渴望发展和活动，如果利用一种枯燥的方式将受纪律约束的知识强加给他们，会使他们感到厌恶”[344]，所以，“纪律就应该满足对智慧的一种自然渴望”[345]。而且，为了培养儿童的纪律性，还要注意方法，即主要不是从外界来强加，而是通过自我约束来培养纪律性，因为这才是真正的纪律；而“唯有通过享有广泛的自由才能得到这种纪律”[346]，这样，纪律就和自由发生了内在性的联系，就在一个促进生成的共同基础上统一起来了。
正如智力发展的节奏是从浪漫开始，最后又复归于高层次的浪漫一样，自由与纪律的循环存在着一个反复的螺旋式上升的过程，“教育的开始阶段和结束阶段的主要特征是自由，但是有一个纪律占主导地位的中间阶段，这时自由从属于纪律”[347]。此后，纪律还是要上升到自由阶段的。由于教育中自由、纪律节奏与智力发展的这种对应性，所以怀特海“称第一个自由阶段为 ‘浪漫阶段’，称中间的纪律阶段为 ‘精确阶段’，称最后的自由阶段为 ‘综合运用阶段’”[348]。这样就把智力发展节奏和自由与纪律的节奏联系起来了。
所以，为了处理好这两个范畴的关系，就不能用僵化的、狭隘的目光对待，而要用辩证思维的方式。因为“在任何阶段的教育中，你都不能没有纪律，或没有自由；但是在浪漫阶段，必须永远侧重于自由，让儿童独自去领会，独自去行动”。即使在纪律培养中，也不能忘记了自由的终极目标。还有一个重要前提，就是我们要深刻理解教育的内涵。在这里，“教育绝不是往行李箱里装物品的过程……是一种完全具有自身特点的过程。与这种过程最相类似的是生物有机体吸收食物的过程”[349]。可以认为，生命有机体“是靠自我发展的冲动而成长。这种冲动可以受外界激励和引导，也可能被外界的力量扼杀”[350]。所以怀特海坚持认为，“发展的本能来自内部：发现是由我们自己做出的，纪律是自我约束，成果是来自于我们自己的首创精神”[351]。在这种教育观中，怀特海就认为教师主要有两个作用：首先是“以自己的人格和个性激起学生的热情，同时创造具有更广泛的知识和更坚定的目的的环境。他的作用是避免浪费……”。其次，也是“根本的动力是对价值的鉴赏，是对重要性的认识……使个性与超越自我的东西融合……”[352]。如果我们能妥善处理好教育节奏内部要素之间及其与外界的关系问题我们就有理由相信，有节奏的教育将是富有活力的，将会出现一个新的世界，“一个崭新的世界使浪漫精神的召唤充满生气”[353]。
6.怀特海教育节奏说的启示
显然，怀特海在80多年前提出的这种现代教育节奏说是颇具新意的，其时，皮亚杰的儿童心理发展阶段与建构学说尚未诞生。直至今日，教育的发展远未如人意，但当今时代，二元论哲学受到质疑，过程哲学日受青睐，从而引起了人们对教育哲学问题的反思。可以说，这种节奏说比较真实地反映了教育改革的大方向，符合学生发展的实际，也切合教育变革的内在要求。怀特海曾说，其以过程和生成为核心的“机体哲学似乎更接近于某些印度思想或中国思想的支脉，而不是更接近西亚或欧洲人的思想”[354]。所以说，教育节奏说可能会对中国教育产生特别有益的启示。
教育节奏学说因其理论的独特性对教育观念与理论变革也会产生着有益的启示。怀特海非常反对教育中“呆滞的思想”，相反却认为“要使知识充满活力，不能使知识僵化，而这是一切教育的核心问题”[355]。因为只有活化的知识才能促进智慧的生长，而智慧应该取代知识而成为教育的主要目的。为了掌握有活力的知识，我们作为教育者就要重视兴趣和积极的情感的价值，重视教育中的浪漫，并改变传统教育中特别重视纪律的非常有害的价值观，这样才会主动地、心甘情愿地真正还给儿童以快乐的童年，这样才会真正有助于推进中国教育改革的进程。这就要求我们教师、教育管理人员、家长及社会人士改变观念，重塑教育观，以有活力的、有节奏的、充满兴趣的教育生活取代传统教育中安静的、听话的、按部就班的课堂模式（而我们的幼儿园和中小学新生都要求儿童首先学会的就是遵守纪律）。“好孩子”的传统形象应予以改变；因为学生是丰富多样的，而不能是一个模式。评价课堂的标准也要改变；因为只有能促进学生学习的课堂才是有益的，才能真正体现学生的主体性。“题海战术”更要彻底摒弃；因为纪律的目的在于走向自由，而过度训练则必然导致创造力的固化。评价学校的尺度也要调整；即有活力、学生幸福并能快乐成长的学校才是好的学校。这就要求我们树立内在的教育质量观。
教育节奏学说因其理论的冲击力而对教育实践变革也产生着重要的启示。而要真正地实施教育节奏的理论，首先就要改变我们长期习惯了的教学方法和教学评价体系，也要改变家长的教育观。在传统的知识化教学课堂中，学生的兴趣是很难得到充分尊重和发展的，因为知识教育更重视理性思维，重视训练的价值，这就要求保证纪律性。而且，以前的教学是基于教师的，却较少考虑学生的发展。当然，这又是与学生成长的节奏不相符的。我们以前的教育评价着重于知识的获得，而较少关注儿童。而且由于儿童的大部分时间是在家庭中度过的，所以改变家长的教育观实在是非常必要的。许多家长抱着“望子成龙”“望女成凤”的心理，给孩子加上了过多的压力，这就必然与儿童成长节奏的内在要求相违，由此造成的许多悲剧也就不足为奇了。所以，家长也是教育改革的重大影响因素，而且如果不好好利用，就成了教育改革的阻力。当然还有一个前提，就是必须改善教育变革的外部条件，即教育评价体系。只有大家都认识到儿童成长的节奏性了，才会改变对教育的成见，才会对改革抱有宽容之心，也才会对儿童的成长有耐心，由此而产生信心。
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
