蒙台梭利是新教育运动的代表性人物，其教育思想和实践对20世纪及其以后的教育变革影响甚大。1907年1月6日，蒙台梭利（Montessori，1870～1952）在罗马创办了第一间“儿童之家”，由此开始了在她日后的岁月里闻名世界的儿童教育实验历程。她曾学过工科、医学，而后终生从事儿童教育实验事业。
她的儿童教育实践体现着她对儿童生成人类、儿童改变世界的信念。她认为儿童决定着人类的前途与命运，正如她所宣告的：“对儿童的任何影响都会影响到人类的发展，因为一个人的个性特征就是在他童年心灵的敏感和秘密时期形成的。为儿童的权利所作的不断的和真诚的努力，将使我们能够发现人类的秘密”[429]，因为她坚信：“儿童自身隐藏着一种生气勃勃的生命秘密，而且就是这种秘密能够揭开心灵的面纱”[430]。
相对于外在力量，蒙台梭利非常重视人类内在的力量，曾明确指出：“人的一切胜利，人的一切进步，都靠人的内心力量”，而“正是这种人的无限的生命力，一种灵魂深处蕴藏着的力量，推动着世界前进”[431]，“因为如果没有内心的鼓舞，再好的外部刺激也不可能为人类所觉察”[432]。基于此，她认为任何外部因素都不可能成为人生的主角，“那些真正为人类而工作的人，绝不会被那些微不足道的 ‘奖励’ 所吸引，也绝不会被那些 ‘惩罚’ 的痛苦所吓倒”[433]，因为只有当“我们的快乐是触及心灵和发自内心的快乐，这才是能给我们带来真正补偿的一种奖赏”[434]。所以她认为，儿童的发展主要是一种“内部形成”的过程，“儿童内部具有生气勃勃的冲动力”[435]，而他（她）也“可以直接从环境中吸收弥散文化（diffused culture）而无须任何直接教学”[436]。并认为，儿童是“一个自我引导按照精确的时间表在愉快与欢乐中孜孜不倦地从事着创造宇宙中最伟大的奇迹——人——的工作的人”[437]，并在此种意义之上她在 《童年的秘密》中明确宣告：“儿童是成人之父”[438]，这是因为“是儿童创造了成人……是儿童吸收了周围世界的材料并将其塑造成未来的人”这样也就可以说“儿童也是一个劳动者，其工作的目的是创造人”[439]。这样的儿童观也就决定了其教学观：“教育并非教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程”[440]。这其实不但是重视儿童自主成长的一种宣言，而且已经是一种改革教育行动纲领和实践指南了。
所以说，蒙台梭利对幼儿天性和内在力量的信任，对儿童生长环境的重视及其向有利于儿童成长方向的改造，都说明其按着生成性思维的原则来进行教育变革的。
1.蒙台梭利的教育实践体现着她对儿童自由成长原则的高度尊重
她甚至还认为，“当一个儿童在发展中受到成人压抑时，他就不能发展和成长”[441]。因而非常重视“自由”的功能，并认为“学校需要争取的是自由，而不是一种板凳结构”[442]。她也极力反对传统教育中对儿童的压抑，并如此形容道：“在这样的学校里儿童如同被针钉住的蝴蝶一样被钉在各自的座位上，钉在课桌旁，张开着他们所得到的乏味的、没有意义的知识的翅膀，然而这种翅膀已失去了作用”[443]。这样，她就当然地如此认为，就是因为她有着一种不同于从前的教育理念，正如她曾推崇的这种教育中所认为的：“这种教育方法特别考虑到儿童和成人角色的颠倒——教师几乎没有教学；而儿童是活动的中心，可以自我学习，并自由随意地走动和选择他自己的工作”[444]。而其教育实践也是基于自由，也为了自由的：“我们必须采用以自由为基础的教育方法去帮助儿童赢得自由”[445]。但这里并非不要纪律，而只是相信真正的纪律是在获得自由之后才生成的，“自由与纪律如同一枚徽章的两个面，因为科学的自由会导致纪律”[446]。
2.蒙台梭利的教育实践也体现着她对教育性质和功能的独特看法：教育就是对学生的帮助
她明确提出：“对儿童的照管，就是对儿童提供一定的帮助”[447]。而“把关心活生生的人作为中心，这一教育观念改变了所有先前的思想”[448]，因为“儿童具有一种依靠自己而能够吸收的心理，这一发现给教育界带来了一场革命”[449]，我们之所以要为学生提供丰富的学习资源，其实就是要为其创设可资生长的环境。蒙台梭利如此形容：“正如一个肉体的胚胎需要母亲的子宫并在那里得到发育一样，精神的胚胎也需要一个充满着爱的温暖和有着丰富营养的环境，那里的一切东西都不会伤害它”[450]。反之，“如果没有一个人帮助他，如果一种环境不准备接纳他，那么，他的心理生活就会处于连续的危险之中”[451]。为此，她也不断设想、建造着适合儿童生长的环境，并提出了她的理想环境：“对儿童来说，最好的环境应该是一个听不到街道嘈杂声的、平静和安宁的、光亮和温度能够调节的房间，就如同在一些歌剧院里所获得的条件一样”[452]。在此理念引导下，她也树立起自己心目中的教学方法论点：“我们的教育方法最重要特征是对环境的强调。另一个特征是对教师作用的极大关注和讨论”[453]。通过创造合适的环境，学生就能够自由生长；而教师作用从决定者到服务者的转变则又是其能够改变环境的前提条件了，因为只有“首先让教师清除他自己眼中的沙粒，然后他才能更清楚地知道如何消除儿童眼中的尘埃”[454]。而这样的教师也才能最终在教育过程之中、之后获得自由，因为“只有这样一种人才是自由的，这种人愿意使自己周围的一切都获得自由”[455]。为了教师的发展，她也提出了要培养教师的科学家精神，因为“真正的科学家把实验作为发现生命真谛和揭示生命奥秘的手段；他们在探索的道路上对大自然的神奇奥妙充满着热爱和忘我精神”[456]。她也希望教师能够像热爱探索自然那样来热爱探索儿童，并相信“如果我们设法把科学家的自我牺牲精神和基督徒的虔诚与热心都移植到教育者的心灵中来，那么我们就会培养出教师精神”[457]；而具有这样精神面貌的的教师也就会自觉主动地去“唤醒脆弱、疲惫的灵魂，并引导他们生命之美，获得生命力量”，而“我们所说的鼓励、安慰、爱、尊重，都来自人的灵魂。我们越是慷慨地付出它们，我们周围的生命就越快地恢复元气，获得新生”[458]。也许，这对于我们传统上将教师看成传道授业、满足于谋生的教书匠观念是截然相异的。这样一来，教育的任务也就不同于以往了：“教育的任务就变成了为儿童的生活、为人的心理发展提供帮助，而不再是记忆词语或概念这种强迫性的任务”[459]。
于是我们也就可以如此理解教育的性质：能允许学生自由发展，才是教育的最高境界。
总的来说，蒙台梭利儿童教育理论与实践也与生成性教育思想关系密切——其对儿童生命的自我学习能力的信任，对丰富性、自由性环境因素的重视，对教师作用的重新阐释，对教育性质的理解，都对重视学生先天的学习能力、重视教育中的自由、主动与丰富性的生成性教育进行了有力的支持。
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