通过回顾两类教育思维方式的性质，在实体性教育思维方式向生成性教育思维方式转变的过程中，我们可以大致总结出这两类教育观的重要方向性特点：
前者以惰性的物质观为其背景，正如怀特海所说：“整个现代思想都在暗中预设了非进化的物质观”[3]；而后者以活性的物质观代之，或者干脆以过程来代替了物质，正如怀特海自己在总结科学观的转变时所说的：“统治了4个世纪的观点的这种变化可能表述为从当作基本概念的空间和物质到过程的转化”[4]。而过程就是生成性的。所以说，如果更深刻地讲，我们的教育观的哲学与科学背景已经以过程与生成而代替了从前的物质与实体了。
前者以像原子那样的实体作为世界的本原，后者则宁愿将重视过程、类似生成性那样的虚体作为世界的本质，于是也就存在着从物质性的教育实体（知识、能力、人格、态度等）到精神性的文化虚体（创造、转化、生成）的倾向，将创造作为教育世界的更基本性的始基。而实体性的教育因素也就更具有活力了。
前者以机械论作为自己的科学前提，后者则宁愿以场论作为自己的科学背景；于是受其制约的相应教育观的表现也就从单向决定转为多向的互动了。
前者重视稳定性，重视现成性，于是其教育观也就重视纪律，重视学生今天的表现，而后者重视动态价值，重视世界的生成性，于是学生的明天及其可能性就得到了从来没有过的地位。
另外，实体性思维重视科学的价值，尤其是自然科学（即经典性的科学）的价值，而生成性思维则将科学看作是一种文化，并特别重视科学的人文价值，甚至将科学文化扩展到宇观层次的生态文化，从而为人类文化的拓展开辟了新的道路，也为教育文化的丰富开辟了一条道路。
前者认为世界的活动方式是通过作用与反作用而进行的，即类似第一推动力之类的外因，也就是一种连动的方式，于是就特别重视教师的知识储备作为外部力量以影响学生；后者则认为宇宙万物是自动活动的，其基本特性就是具有自己活动的能力或潜能。就是说前者认为控制才是万物的规律性活动的根本，于是纪律与控制就成为基本的教育策略；而后者则认为万物均可自己生成，只要适当激发，并有适当的条件，于是其教育观也就主要是有着相当自主性的学习观与学生观。因而生成性的教学才会更加重视学生的学习而甚于教学，并认为学习是人类的天性，优质的教学应该能够促进学习，而杜威先生的相关论述也有助于我们对这个论点的理解：“纯粹的外部指导是不可能的。环境至多只能提供刺激以唤起反应”[5]，因为“我们甚至可以用强力进行控制，而忘了虽然我们可以把马引到水边，却不能迫使它饮水”[6]。
实体性思维有更重视理论的倾向，因为其以实体性物质性的规律作为宇宙的最高法则，但生成性思维则更重视万物的相互作用与实践方式，从而有助于后者以生成性作为探索宇宙本原的核心。于是在生成性思维中教育规律就显得不那么重要了，因为万物的发展制约因素实在太多了，牛顿力学也认为简单的三体的相互作用就呈现为混沌，学校作为群体性能存在，其混沌程度自然是难以想象的，所以生成性教育就认为，人的生成是有规律的，但很难有那么多的普遍性规律，相对而言，个体的选择性，个体之间的互动则更为重要；而且，由于实体性教育思维非常重视简单的规律性，所以就更重视静态性目的导向的价值，这就为其制定目标与结果导向的评价方针打好了坚实基础；而生成性的教育思维则更重视动态性过程的价值，这也就成为其后来相应的重视过程与生成导向的价值观的序曲。显然，可以说教育就从“目的决定了活动的过程”而转向了相应的“过程能够生成结果”，于是才为教育的活力打开了大门。
如此说来，也就促使其重视活动规律从客观决定论为主转到以主体选择论为主、从重视客观的必然性到活动的偶然性的倾向，就是说前者重视宇宙客观规律的决定性，后者则重视万物主体的选择与生成性；于是意外性事件在生成性教育中也就获得了特别的的尊重，于是相应的教育中才会重视丰富多彩的价值，于是教育也就体现着从同质文化到异质文化的转向，因为其多元化色彩非常的显著——而这里的背景就是：前者以物质这种缺乏主动性的成分作为世界的本原，后者则更重视能量、精神之类的主动性因素，因为正如怀特海所认为的，“重大的过渡是由于来自世界两方面——物质方面和精神方面——的力量的巧合。单纯的物质性质的力量，只能释放洪水。它需要用智力来提供灌溉渠道”[7]，而柏拉图更是认定，“……精神因素是一切自发性的源泉，而且将它们看成是一切生命和运动最终的基础”[8]，也如拉尔夫·沃尔多·爱默生（Ralph Waldo Emerson）所说的，“伟大的人物是那些认为精神力量比肉体力量更强大且靠思想统治世界的人”。而重视精神因素也就是重视教育之中过程性的体验，从而为未来可能性的发展奠定了基础。
由于真实世界活动的变化经常是难以预料的，于是其活动的特点也就从从前所重视的可逆性转至不可逆性了，线性发展规律被非线性特点取代了，从结果导向的教育也转到了过程思维的教育，从追求教育的精确性转移到模糊性——因为世界的本质就是模糊的，更不用说复杂性高度发展的人类了，因为在说到思维的清晰性时，怀特海也如此认为：“它们是维持现存社会状况的必要的基础，但是它们还不充分。对于处理不测事件、对于进步、对于刺激来说，有必要超出单纯的清晰的秩序。生命如果受到单纯的适应的束缚，它就会蜕化。对于促进新事物来说，将经验中的模糊的和无秩序的因素结合起来的力量是特别重要的”[9]，就是说，“仅仅强调清楚经验到了的事物的特殊方面这种做法推进了科学，但阻碍了哲学”[10]，于是这就为宽容性地评价学生，从而解放其潜能提供了可能。
功利型的显效教育导向转到了更加重视潜效的教育——因为教育的许多效应是当今或未来一段时间内看不见的，有些甚至永远也看不见，但那也未必表示不存在。还有，从前更重视平衡性在学生发展中的价值，而现在则充分重视学生自我发展的不平衡的普遍性，因为这里重视秩序是从混沌中产生的；在科学导向下而追求教育的技术性趋势转变为重视其背景性的东西了，因为背景性的才是其生成的资源与营养；而过分的逻辑导向也转向了隐喻导向，因为逻辑力量也是有限的，远不是人们从前所认为的那么完美，而隐喻则与人的复杂性有一定相关与对应。而且行为主义心理学导向的教育观也过分重视正确而非常排斥错误，但却不知其实错误正是成功的前奏，从错误中也可以学会许多东西的，正如库恩曾引用弗兰西斯·培根的格言：“真理从错误中比从混乱中更容易出现”[11]。相反，生成性导向的教育则更为真实。
如此一来，真正的教育的活动机制也应该从直线性的复制、积累而转到了非线性的转变、突变与生成，从重视实体性的个体性转到了重视关系性的共同体性，从重视像演员表演似的教师活动到重视像观众参与式的学生活动，因为“旁观者就像一个身在监狱，注视着窗外下雨的囚徒，对他来说，窗外下不下雨都是一样。参与者就像一个计划着第二天要去郊游的人，下雨不停会挫败他的郊游”[12]，并认为每一个观众其实都是演员，因为赋权在这里已经普遍发生了；而且相似的还有从教师角色叙述者到交往者、倾听者或者平等的主持人等等之类的角色了，因为如此才能有助于全体活力的激发、潜能的开发与生成的进行。而效率导向的价值观也转移到了真正重视生成性的价值观，也就是从重视外在的价格到重视内在的价值了，于是因果单向决定的方式也就转移到互动作用的共同体文化了，也就从重视空间与内容的文化转移到时间与生成的文化了。评价学生的方式也从水面上露出的冰山而到了重视整个的冰山，就是说实体性思维中的评价仅仅看到学生的很少一部分，恰如水面上的冰山；而生成性思维则更可能看到学生的整体，因为它看到了学生的未来，恰如整个冰山。同时也从重视人道的教育转向了重视天道的教育。
在这种教育思维方式转换的背景下，我们就可以发现这些显著的大趋势：从前教育主要着眼于旨在评价的欠缺性测量，现在则开始转向了旨在促进生成的生长性评估，于是，学生的成长就成为教育关注的核心了，差生也就成了潜力最大的学生，鼓励、激发、启发、沟通就成了受到重视的方法；而教育也就从重视高效转到了重视实效，效率导向的教育转向了全体学生发展的教育，群体性的效率观念被个体性的效率观所取代，于是智育第一转向了全面素质为先，因为这里依托的是主体的生命整体，而不是被分离了的外在导向性力量；教育也从重视立竿见影的短效导向转向到重视未来潜能开发的长效、关注人生发展的教育，于是终身教育就不仅仅是成年人的事情了，而成了必须从基础教育就开始注意的内容。而教育的科学导向转向了教育艺术导向，因为教育实在是太复杂了，远非科学之内涵所能包容，更不用说人格本身就是一个非常难以把握的要素了。而教育方式也从行进型课程到舞蹈型课程[13]，从而摆脱了原先那种课程的执行模式，而赋予课程以更多的主动性、非决定性色彩，从而也使课程与学生心理的复杂与丰富更为契合；课程的进程也从排斥干扰到直面干扰，甚至可以利用这些因素，因为没有向环境的开放就没有生动的有活力的课程，也就没有真正符合学生生命实际的教育和学生的自我发展。从前的知识观主要基于经典科学导向的那种科学知识观，其理性过于强烈，更注重分析性智力，与个人经验的联系相对缺乏，对人生的启示较少；而在生成性的教育思维中，就被活跃的知识观、多元的智力观和重视转变性的教育人生观所取代。于是，教育也就从以简单性的途径来还原复杂系统而转变到以回到生命的起点的简约性方法来让生命自身进行复杂的自组织活动。
同时也可以说，教育就有着从局限性、缺少自主性的学校教育转向开放性的家庭教育、社会教育、自主性的自我教育与学校教育的整合的倾向，从教授导向的师本教育转向学习导向的生本教育的倾向。因为在生成性教育看来，学校也是社会实在之一部分，并与社会不可能分开，正如学习与生活不可能分开一样，于是加强学校与社会、家庭、社区的联系，让社会因素为学习而服务，同时学校也服务于社会就是一个基本的理念了。而由于宇宙万物皆可自我生成，更不用说人了，于是这里就认为自我教育将是教育的最高形式与境界，并努力创造条件使社会教育转向并服务于自我教育。如此也就容易理解从重视教育学生到重视学生发展、从重视教学到学习的倾向了。此外，从前更为重视教育中的间接经验，认为学生学习的知识应主要由人类的知识宝库中精炼而得到，正如压缩饼干一般，虽然这样一来其营养更丰富了，但其鲜活的美味却消失了；而生成性教育就更重视直接经验的价值，并努力通过范例方式或迁移而将其与更高级的理念、概括过程相联系。于是，教育实现的方式也从教师主导的学生自在式发展到学生主导的自我自为式发展了，即由从前学生的被控制、被动接受或连动式而到激发生命的方式，也就是出现了从控制生命到激发生命的倾向，而教育导向也从内容导向到气氛导向的转变，即更重视背景性的生成气氛性的环境性建设。于是也就从“认识与改造你自己”的那种理性导向方式而转到“发展与寻找你自己”的那种重视转变与生成的方式了，于是也就从正式教育走向正式与非正式教育的结合，因为非正式的教育才更是教育的大部分，正式教育只是其中的一小部分；从知识性的实体到想象性的虚体，因为虚体性的内容才更有活力，更充满着可能性，比如当代英国作家罗林所创造的哈里·波特魔法世界之巨大的吸引力；从教育动力的材料驱动转向了理念驱动，这里就摆脱了物质决定论的束缚，并为理念对实践的指导与支持提供了可能；从重视科学事实到重视事实发生过程中更全面、更生动的故事，从教育内容本身到重视上下文的来龙去脉，这也使得教育更加富有人性、更加同时有着现实感和历史感了；从教育的名词形式（修饰其的是形容词）到教育的动词（修饰其的是副词），从而促进了教育自身的主动发展。而从知识中心的教育向事件中心的教育转变，就使得教育的过程性更加强化了，这是因为知识并不是一个目的，它只是一个过程的自然结果；而事件才是更具活力的，才能体现教育的过程性特点，我们应努力地使今日的事件有助于创造未来更重要的事件。
可见，以实体性、生成性作为两大类型透镜来观察我们的世界的确使我们对教育的认识有新的发现，因为我们就会发现：从前所认识的那种事实就是事实（实体性）的理念也许应该转到事实不仅仅是事实，还有价值、意义、可能性、历史、超越与生成性；而由于生成性相信生命力，所以也就容易产生信任，于是也就从教育的平凡走向教育的神奇，因为生命本来就是充满着神奇。于是这种教育也就从追求虚无缥缈的目的转向了追求现实的目标了，正如雅斯贝斯所说：“由于我们现在所知的世界不是最终确定的，我们的希望就不再寄托于天国，而是转向了人间。人间可以由我们自己的努力来改变，所以，我们对尘世完善的可能性抱有信念”[14]。
当然，这种转换的过程中也不可能是一帆风顺的，因为在实体性思维那里已经遇到了严重的困境，正像我们所发现的，“为什么由某一历史所开辟的全部道路都是死胡同，然后我们或许就会看到，另一种光明将逐渐地从这些失败中被抚育出来”[15]，我们也可能发现，生成性思维也就在实体性思维所遇到的困境之中诞生了。而且，虽然生成性思维不是完善的，也不成熟，但是本文相信，“一个以更高级种类为目标的不完善是超出低级的完善的”[16]，因为虽然“知识与危险相伴”[17]，就是说探求知识也就意味着历险，但那种目标高远的不完善即使遇到了失败，其价值也是超过那可靠的但却低级的、没有危险，但也没有未来可能性的完美事物的。
我们可以发现：教育世界就发生了重大的转变——而归根到底，教育更接近生命的本原了。
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