巫晓威 叶婉欣 冯靖 吴智斌 占颜
指导老师：陈雪
（管理学院工商管理系）
【摘要】MOOC浪潮席卷全球，并对中国教育界产生了巨大的冲击。作为地方高校而言，抓住MOOC发展机遇并为教育发展助力，在现阶段必要且紧迫。MOOC在地方高校实践当中，出现了诸如学生积极性不高，教师对MOOC了解程度较低等问题，本文通过调查MOOC在地方高校实践当中参与者的体验与认知，探索切实可行的优化推广措施，希望为我国的MOOC推广及实践应用提供参考。
【关键词】参与者体验 MOOC推广 UOOC 参与理论
MOOC（Massive open online course）即大规模在线开放课堂[1]，在2011年底，美国硅谷掀起一阵在线学习浪潮，而2012年出现了三大知名MOOC平台：Coursera、Udacity和edX，被称为全球MOOC元年。在2014年初，MOOC上线课程数量已达1000多门，同时各学府开始着眼于MOOC在大学生中的推广。
而在国际上，MOOC发展到2014年，形成了以Cousera、Udacity、edX三大课程平台，九百多万注册数及683门在线课程为主，其他小型在线课程平台为辅的一千多门在线课堂共享资源平台，其中合作高校来自9个国家35所高校的课程平台Coursera的手机移动客户端也陆续在2013—2014年上线，而edX，截至2014年3月已有32家高校参与合作，Udacity注册人数也达到160万人。同时MOOC展现出以史无前例的规模向全球传播教育的潜力。国际学者从研究的视角所撰写的学术论文也开始出现在同行评审的传统媒体上。[2]
相较于国际，中国国内在线教育起步较晚，发展势头却很迅速。随着耶鲁大学公开课视频在互联网上掀起的热潮，2010年，中国门户网站网易也顺势推出网易公开课。截至2013年，共有200多所知名高校参与课程建设，共计有120多门课程向社会免费开放。高校在MOOC课程探索中采用引进和发掘相结合方式，也在如火如荼进行：2013年，清华大学、北京大学、香港大学、香港科技大学4所大学加盟edX；清华大学“学堂在线”更是取得edX在中国唯一授权。北京大学、复旦大学、上海交通大学、“国立”台湾大学、香港中文大学、香港科技大学6所大学加盟Coursera。2014年6月，复旦大学、上海交通大学与FutureLearn在伦敦就MOOC建设签署合作备忘录，将在该平台开设优质课程。
2014年，以深圳大学为首的地方高校组建的大型MOOC平台——UOOC联盟成立，标志着地方高校也开始规模化的参与到线上课程建设的大军中。
优课联盟（UOOC）整合地方高校的资源，现阶段已有75所地方高校加盟，覆盖学生超过200万人。相较于国内外其他MOOC平台，UOOC对于地方高校的教学资源整合，师资力量共享，以及教学交流有着不可替代的作用。但同样，在各MOOC平台上出现的精品课程不足、师资力量不平衡、学生积极性不高、结课率过低等问题在UOOC上也慢慢显现。特别是对于地方高校学生来说，对于MOOC课程的接纳程度还需要时间的检验，通过对于UOOC联盟内的MOOC参与者的调研反馈也变得十分必要，参与者的反馈将从用户体验的层面对于MOOC的优化及推广提供具有可行性的建议和方案。
本次调研的研究问题为：
（1）在UOOC中MOOC参与者与尚未参与的人群对MOOC有什么态度和看法？
（2）UOOC内MOOC参与者有怎样的参与体验与感受？
（3）UOOC内的MOOC参与者与尚未参与的人群对MOOC推广有怎样的看法？
本调研查阅了相关研究资料与结合参考国内外现有的研究调查，并参考了格雷格·柯瑟林（GregKearsle）的用户参与理论，用户参与理论指出用户体验包括可用性、情感、注意力、反馈、动机、感官吸引度等因素。[3]最后根据其理论自主设计了两份问卷，分别是《学生对于MOOC课程体验及改善的反馈问卷》及《教师对于MOOC认知与体验的反馈问卷》。
此外，在问卷初步设计成稿后，问卷凭借以下四个方面进行咨询与修改，以此提升其专业性以及有效度。第一，问卷咨询了指导老师及相关老师，并根据其修改意见进行调整；第二，问卷根据深圳大学UOOC中心副主任及相关管理者的建议，从管理者角度进行问题补充；第三，对两位MOOC讲师进行深入访谈，根据访谈要点对问卷进行补充修正；第四，通过问卷星开展预调查，共回收问卷10份，部分受访者通过微信，邮件或面谈等形式反映填写问卷时遇到的问题，根据预调查的反馈对问卷进行了最终的修缮，并完成问卷终稿。
《学生对于MOOC课程体验及改善的反馈问卷》内容包括六个方面：基本信息、MOOC认知、参与体验、学习行为、课程喜好与优化推广意见及建议。基本信息板块聚焦于学生所在地，年级专业等信息，为研究大学生课程学习体验差异提供丰富的不同类型的大学生的样本；MOOC认知板块聚焦于学生对MOOC的优势与缺陷的认识；参与体验板块聚焦于大学生在学习MOOC中对于MOOC教学形式与课程设置的感受与体验情况；学习行为主要聚焦于大学生学习MOOC的动机，课程参与的情况等，课程喜好、推广意见及建议聚焦于学生对MOOC推广可能采取的一些措施的看法。
《教师对于MOOC认知与体验的反馈问卷》内容包括五个方面：基本信息、MOOC认知、参与体验、课程情况、优化推广意见及建议。基本信息板块聚焦于教师所在地，年龄与教龄，授课专业等信息；MOOC认知关注教师对MOOC的定位，与传统课堂对比的优劣之处；参与体验关注教师对开设MOOC情况，开设与否的动机，开课态度等；课程情况关注开课教师在开授课程中所遇到的困难，学生参与情况以及今后的教学计划；优化推广意见与建议关注教师对翻转课堂的态度，推广方式的喜好以及改善建议。
本次调查范围设定为UOOC联盟内部的部分地方高校，问卷覆盖地区涵盖广东省、湖南省、广西省、山东省等地，其中以广东省为主。其次，调查对象为UOOC部分地方高校的大学生及教师，《学生对于MOOC课程体验及改善的反馈问卷》以深圳大学大一、大二学生为主，而《教师对于MOOC认知与体验的反馈问卷》以深圳大学教师为主。
在数据收集上，本次调查以方便性广泛性为目的，通过“问卷星”在线调查平台发布问卷。由于问卷传播受地域限制，为了尽可能找到合适的样本，问卷在UOOC课程平台的课程论坛、部分高校校园贴吧、UOOC课程交流讨论群以及在身边的同学群体进行了推广发送。与此同时，为更好的寻找样本，在教师问卷的发布上，我们使用纸质问卷的形式以及发送邮件的形式获得来自各高校的MOOC课程讲师与普通教师的数据。在数据处理上，本次调查的量化数据采用SPSS19.0进行分析与处理。
本次学生问卷共回收问卷343份，剔除掉无效问卷，胡乱填答等情况，最终回收有效问卷305份，占比88.92%。而教师问卷共回收问卷48份，其中部分教师因对MOOC缺乏了解婉拒继续填写或仅完成基本信息，未填写完全问卷，产生无效问卷20份，最终回收有效问卷28份，占比58.33%。
除调查问卷之外，本次调研还采访了两位教授，分别是《积极心理学》授课主讲王晓钧教授及《模拟电子技术》授课主讲费跃农教授，以及部分参与MOOC课程的学生。每次访谈都在40～50分钟之内，就课程体验、参与感想、学习自主性等方面对不同采访对象有针对性地提出问题。
本版块将从受访者来源、学习阶段、专业类别三个方面进行分析。
从所在院校地区分布来看，调查范围涵盖联盟内的广东省内院校及省外院校。除了UOOC联盟发起者深圳大学学生占多数，联盟内的广东省内院校与省外院校学生各占11%左右。
从所处的学习阶段分析，调查的学生对象主要为UOOC联盟高校本科生，范围主要为大一到大四，没有研究生及以上学位的学习者参与其调查。其中大二学生居多，其次为大一学生，两者合计比例超过80%。
表1 受访者基本情况
从所在的专业来看，来自经济管理专业的学生达到总体的一半，其次为人文社科类、信息工程材料类、建筑规划土木工程类的学生，除了经管类学生，其他专业的分布比较平均，平均在4%～7%之间。
在“对MOOC的了解程度”方面，22.55%的受访者对MOOC比较了解，超过33%的受访者表示对MOOC了解一般，有38.23%受访者了解较少。这表明大多数学生听闻或有了解过MOOC课程，MOOC已经逐渐进入学生的视野。
在“参与了几门MOOC课程”方面，64%的学生表示没有学习过，33%的学生学习过一门或两门以上。
在这两个方面的基础上，通过SPSS建立相关性分析，得出受访者对MOOC的了解程度与参与课程的数量的相关系数为0.885，说明两者呈正相关关系。
学习了一门或以上MOOC课程的学生对MOOC比较了解，没有参与过MOOC的受访者集中在对MOOC“一般了解”以及“比较不了解”的区间。由此可以看出，学习MOOC是学生了解MOOC的关键途径之一。
图1 受访者对MOOC了解程度与所学习课程数量关联
为了了解受访者的学习动机以及兴趣课程，问卷设置了三个方面的问题，分别是“什么原因会您激发起学习MOOC课程的兴趣？”“MOOC的优势有哪些？”以及“您最希望在优课联盟所提供的MOOC中学习哪种类型的课程？”
图2 受访者学习动机
对于兴趣方面，在我们给出了如“学分认可”“名校课程吸引力”“个人兴趣”“开阔视野”等选项中，排名前三的选项及概率依次为：个人兴趣（25.8%）、课程提供学分或证书（19.7%）、名校和名师魅力（17.3%）。此项结果显示，个人的学习兴趣仍是学生自发学习MOOC的主要动机，其次学生也需要来自课程评估对自身的认可，这也给了MOOC教学设计一定的启发。
关于MOOC的优势方面，38%的受访者选择“自由选择课程与上课时间”，即使是没有参与过MOOC的学生也认为此点是MOOC的优势。19%认为“学习资源丰富”17.8%认为“操作简易方便”。自由的上课时间意味着打破了传统课堂对课程时间以及空间方面的限制，符合大学生的生活多样化以及时间安排紧凑的特点，由此也受到同学的青睐。
图3 受访者所认可的MOOC优势
在课程选择方面，无论是学习MOOC课程或者是未学习过MOOC的受访者都偏好于人文社科类、经管类、语言类等课程。此项结果与受访者的所在专业类型不无关系，但更为突出的是学生比较青睐通识性普及性较强的文科类的课程，而理工科等专业课程则稍逊一筹。
图4 未参与MOOC课程的受访者希望加入的MOOC课程
图5 参与MOOC课程的受访者希望加入的MOOC课程
在MOOC的课程学习过程中，会弹出问题框要求学习者回答与本课程相关的知识点，对于这一设置，接近60%受访者表示认可，而对于“是否喜欢MOOC这种必须要学习前一节的视频才能学习下一节视频的‘闯关’模式”也有将近一半的学生表示“喜欢”，一半的学生表示“不确定”或者“不喜欢”。由此看出，挑战性也是MOOC中特别考量的因素，在看视频的过程中，学生必须要回答出问题，也即发出已经理解的信号才能继续学习课程。在研究者对费跃农老师的访谈中也提到，回答问题的形式有助于保证学生学习理科课程的逻辑思维连贯性。但对于文科课程而言，有些同学也表示问题框有些多余，打断了学习的连贯性，因此持观望态度。
在学习风格方面，我们对受访者的学习行为表现做出了统计，严格按照课程要求学习并完成课程的学生占20%，稍有松懈但仍完成课程占61.82%，在学期末突击但仍完成课程占10.91%，没完成课程占7.27%。总体而言，注册了MOOC课程的受访者都能够按要求完成课程。
图6 参与课程的受访者的学习表现
在体验的基础上，问卷也对UOOC课程平台所提供的课程不足之处进行了提问，所列问题的大致比例如下：网络讨论区水分太多，问题反馈不及时（52.73%）；缺乏与老师的沟通（48.18%）；现阶段课程选择少（47.27%）；督促作用有待提高（36.36%）；课程内容知识点密集，缺乏生动诠释（32.73%）。各选项的频率比较平均，以上的问题在UOOC平台运营初期存在的情况也需要循序渐进的改进过程。
图7 参与的受访者的所认为的不足之处
在MOOC课程设置举措提升学习效率方面，“可重复观看课程视频”最受认可（68.18%），其次是“可用零碎时间登陆学习”（53.64%），而选择“观看视频的同时回答弹出问题”（28.18%）与“课程记录学习曲线图反馈”（24.55%）相对较少。对于MOOC学习者，MOOC课程中的硬性规定仅仅只是必须完成的任务，而当学习自主性适度提高则有助于提升学习效果；值得一提的是，在本问卷的开放题中，受访者普遍提出希望能设置课程自动提醒，“希望可以设置每日课程提醒”考虑到部分学习者学习自主性较弱，设置课程提醒或能提升其学习效率。
在学习问题解决路径方面，“自己钻研”所占比重最大，“在优课联盟网络讨论区提问”稍低于“自己钻研”，而“在课程线下咨询会提问”比重最低（13.64%），也有相当一部分选择“不解决”。这从侧面反映在MOOC课程平台中的学习者的绝大部分拥有一定的学习自主性。
在学生未来学习计划方面，绝大部分的受访者（63.64%）选择今后继续学习MOOC课程，这意味着大学生对于MOOC是持有积极态度的，且受访大学生的学习目的较为明确直接，“个人兴趣”（58.25%）与“获取更多学习资源”（56.31%）成为受访者继续进修MOOC课程的主要原因，“是教育趋势”（33.98%）亦受认可，或与学生为适应今后教育方式更新所做出的主动决策有关。
图8 是否继续学习MOOC
图9 继续学习MOOC的动机
此问题的结果侧面反映MOOC课程作为新式教育方式的一个显著特征，即要求学生具有更高的学习自主性，而仅仅为了尝鲜与消磨时间所参与学习的学习者，他们仅仅为课程带来大量的数据泡沫，并没有从中获得优质的学习体验。
另一方面，一定比率的（30%）受访者选择今后不继续学习MOOC课程，少量受访者（7%）无法做出决断，“教学平台不完善”，“缺乏时间”与“个人兴趣丧失”成为受访者放弃继续MOOC学习的原因，其中“教学平台不完善”占重为（25.3%）。一方面可能在于现阶段UOOC课程平台功能任不完善，如在课程学习方面缺少线上笔记及文件互传功能，在期末考核方面缺少互评自评等环节，答案部分不公开等功能尚不完善；另一方面在于UOOC课程平台在现阶段需要更为高质量的技术支持，使系统更为稳定。例如，在受访者建议中，一位受访者提及在学习中时常出现的掉线问题：“上一节课掉两次还要重新看……系统做好点，不要老是出问题就行”此外，也有系统重复登陆，无法登陆，无法注册等问题。“缺乏时间”与“个人兴趣丧失”也占有很大比重，这一方面与在校大学生学习自主性受很多因素（如学业，家庭，就业等）牵制有关，另一方面，对于大学生而言，对学习者学习自主性要求较高的MOOC学习模式在缺乏限定、监督以及激励的情况下很难敦促学生完成课程。也有受访者认为“认识的学习MOOC的人太少”“课程质量下降”等原因使其放弃学习，或许意味着在建立学习小组与提升课程质量亦是激励学生学习的举措。
图10 放弃继续学习MOOC的动机
在MOOC校园推广方面，有66名受访者认为其所在大学应在校园官方网站进行推广，有65名受访者认为其所在大学应在校园媒体中加大推广力度，这两项是为绝大部分受访者认可的。其次值得注意的是，有55名受访者选择“教师与优秀学生推荐”。在开放题中，不少受访者反映在校内所了解的MOOC宣传力度太弱，学生缺乏基本认知，更多是通过网络了解以及身边亲友推荐，且了解深度较浅，仅仅是了解基本概念，缺乏系统性的认知。这也从侧面说明了此次研究的效度，现阶段的MOOC迫切需要进行更为深入的推广，这对MOOC的课程完善，效用发挥甚至是对中国教育方式优化也具有在战略上较大的必要性。但是，在推广的具体操作上，仍需要根据此次调查之后更针对性的设计出问卷并分析研究。
图11 受访者认为校方应用何种方式推广MOOC
在组建学习社团方面，设立专项奖学金等方面通过调查结果可以很明显地看到受访者普遍的态度是积极而正向的，对这两项举措也都表现了较大的兴趣。组建MOOC学习社团，即为创建协作小组，学习者在学习过程中要做出对他人或社会有价值的贡献。致力于校内外的学习者实现集体学习。[3]而奖学金无疑会对学习者起到激励作用。
在翻转课堂态度方面，绝大部分受访者（68.6%）肯定翻转课堂的概念并愿意尝试，“非常不愿意”与“比较不愿意”仅占9.8%，结果一定程度上说明，就学习者参与意愿而言，翻转课堂是具有可行性的，且在我国就已有一定的实践经验及相关研究[4]。在增强移动客户端的关联上，仅有少量受访者（3.26%）持否定态度，部分受访者持观望态度，表示无法确定（18.95%），而绝大多数受访者相信此举措能促使MOOC与学生的关联，增强其学校效果。特别注意的是，本次问卷的填写来源渠道有97%来自于手机软件（如微信、微博、QQ等）访问及直接访问填写，这也进一步说明了现阶段MOOC亟须在移动客户端上进行推广与改进。
在教师所在地方面，所有参访者中有28名教师，其中有9名来自深大之外的高校，而其余皆来自深圳大学。在所分布专业中，文科占比64.3%，理工科占比25%，其他专业占比10.7%。值得一提的是，无效问卷中选择理工科类的受访者占比最大，为57%，语言类，教育类也占有一定的比值。这或也从侧面反映出部分理工科类教师对MOOC了解较少，缺乏一定的普及。
表2 受访者基本情况
受访者年龄集中在30到50之间，仅有1名在30岁以下，4名在50岁以上。几乎所有受访者教龄都在五年以上，其中53.57%为五到十年，42.86%为十年以上。
在对MOOC的定位上，受访者普遍（71.43%）认为MOOC是一种区别于传统课堂的教学方式，这说明受访者普遍对MOOC是有正确认识的。除此之外，“教学辅助工具”“视频教材”双方合计占比为53.57%，这或能说明过半的受访者认为MOOC能与自身教学相结合。
在探讨MOOC与传统课堂对比的优势上，绝大多数受访者认可MOOC的优势主要在于“课程与上课时间可供学生自由选择”，共23人选择此项。传统课堂一般具有固定的上课时间地点规定，这在某种程度上将学生束缚，影响其学习积极性，而如“能使学生根据喜好灵活的完善知识储备”“更易通过学习数据获得个性化教学”这些强调学习自由灵活性的选项亦被认可，或能体现MOOC的自主性是优于传统教学的教学性质。
图12 与传统教学的对比优势
在探讨MOOC与传统课堂对比的劣势上，受访者在所有选项中选择较为平均，选择最多的为“现阶段课程的普及率不高，课程覆盖范围小”，而“学生与教师之间沟通较少”与“前期投入过大，课程准备任务繁重”紧接其后，这个结果在一定程度上说明受访者对MOOC的问题还是比较了解与关注的，这或说明教师对MOOC仍保持较为冷静分析的态度。
图13 与传统教学的对比劣势
在对翻转课堂方面受访者，大部分受访者（46.43%）都认为翻转课堂比较符合其教学设计，而35.71%受访者对此持不确定态度，仅有10.71%认为其不符合。翻转课堂作为一个将MOOC课程与传统课堂相结合的教学形势，虽是一种相互结合相互吸收的教学模式，但这是否能大范围推广与实践仍需根据授课内容、教学优化程度来决定。
在未来教育趋势预测上，我们调查结果显示：一方面，50%的受访者认为MOOC难以撼动传统课堂地位，传统课堂仍然是主流；另一方面，39.29%的受访者认为MOOC可以发挥更大的作用，未来翻转课堂将会在教育形式中占有越来越重要的作用，这或能说明MOOC在今后在教育领域更多发挥的是辅助作用，难以取代传统课堂或与传统课堂并驾齐驱。
图14 受访者对未来教育趋势的看法
这一板块将会对开设过MOOC课程的受访者、尚在筹备开设MOOC课程的受访者与未开设MOOC课程的受访者进行选择动机、课程情况、对未来是否开设MOOC课程的态度及制定动机进行调查。
在所有受访者中，14.29%开设了MOOC课程，而35.71%正在筹备课程，剩下50%并没有开课，也没有筹备的打算。之后的分析将根据此结果分为两个部分。
图15 受访者开授课程情况
对于开设MOOC课程的受访者，他们的动机不尽相同，但仍有相似的表现，受访者中选择“想尝试MOOC课程机制”有9位，选择“重新整合教学资源”有6位，也有存在课程原因，如“所教学生太多”和“所授课程符合MOOC授课形式”也有2位选择“学校教学任务”。
图16 受访者开课原因
对于不开设MOOC课程的受访者，他们主要的顾虑一是“课程任务太重”，二是“所授课程不符合MOOC课程形式”，除此之外，亦有人因“个人不感兴趣”和“认为MOOC仍存在许多不足”而不开设课程。
图17 受访者不开课的原因
在学生课程参与度和积极性方面，四位受访者中有三位认为其学生“参与度与积极性都不高”，另一位选择“参与度较高，但不够积极”。由于问题样本较少，调查结果缺乏信度，但仍反映一些问题，MOOC因过于灵活自由，或使学生缺乏有效督促，以至于出现怠惰现象。
此外，对于开设MOOC课程与正在筹备的受访者，认为在课程筹备中最为困难的是课程设计与课程录制，其次是整合教学资源与教材设计。对于教师而言，除了课程设计是每一个教师都必须考虑的问题之外，在课程录制上若无教学团队与相应技术指导，制作MOOC课程会存在一定的困难，所以学校应进行相关培训。
在询问到今后是否开设MOOC课程时，受访者表达的态度更多是不确定的，有11位受访者选择了不确定，而选择在未来开课和不开课的人数相当。
在动机分析上，选择开设MOOC课程的受访者更多是为了“优化教学设计”与“个人兴趣”，也有人选择“解决学生太多的问题”“时间较充裕”与“争取学校评优”等。
此外，选择不开设MOOC课程的受访者更多是因为“课程任务繁重”“保持观望态度，暂不行动”与“个人不感兴趣”。也有人因为“有其他科研项目”等原因选择不继续开设课程。
是否继续开课，对于教师而言是需要仔细考量的，由于MOOC的教学力度、精力投入较大，因此需要教师进行多方面的顾虑。
在问卷的最后，我们对受访者进行了两个问题，“是否愿意向学生与同事推广MOOC？”与“您认为您所处的大学应该使用什么方式去推广MOOC？”
在向学生与同事推广方面，受访者普遍持积极态度，占60.72%表示同意，不确定的为28.57%，而仅有10.71%不愿意进行推广，这表示大多数教师还是支持并鼓励学生去了解并学习MOOC。
在大学具体推广措施上，受访者选择最多的是校园官方网站（60.71%），其次是由学院组织学习活动（39.29%），也有受访者选择“校园媒体推广”“教师与优秀学生推荐”等（如图18）。在这里要特殊提出的是，由于教师更多与学院衔接更为紧密，学院增强教师的推广或能起到更好的效果。
图18 受访者认为校方应用何种方式推广MOOC
SMCR是由贝罗基于对社会学、心理学领域相关理论的应用，在香农·韦弗提出的“信源—编码—信道—译码—信宿”传播模式基础上发展而成的一种广受研究者关注的信息传播模式。SMCR模式的重要贡献主要体现在：一是清晰地界定了信息传播过程内涵的四个基本要素，二是从不同的要素维度系统地分析信息传播过程与效果的关键因素。而经过应用改良后的SMCR信息传播模式是包含了信源（source）、信息（message）、通道（channel）、信宿（receiver）这四个方面对教育系统进行分析并得出有效的发展意见与建议。信源是信息传递的起点，它代表了信息的出发方，在信源维度影响传播过程与效果的因素包括信源的传播技能（skills）、态度（attitude）、知识（knowledge）、社会系统（social system）与文化（culture）。信息是传播内容，在信源维度影响传播过程与效果的因素主要包括信息本身所含的内容（content）、成分（elements）、处理（treatment）、结构（structure）、符号编码方式（code）。信道是传播内容的通道包括听觉通道、视觉通道、触觉通道、味觉通道、嗅觉通道。信宿则是信息的接收方，信宿自身的传播技能、态度、知识、社会文化背景等因素也会影响传播的过程与效果。因此，在教育系统中研究者们通过这四个维度研究如何让教育更是适应于现在的发展并为未来做良好的铺垫。[5]
对于以UOOC联盟为依托的MOOC课程研究过程中，我们将SMCR模式的四个构成要素分别对应MOOC主讲教师、MOOC教学内容、MOOC所利用的技术通道、MOOC学习者，通过对于四个要素之间的结合及补充从而建立一个能够充分发挥学生积极性，运行稳定且安全的优质课程集合平台。根据本次调查结果，笔者认为，基于以上目标，UOOC平台的课程优化需要做到以下几点：第一，专业化的教师选拔及培训。第二，优质丰富教学的资源的打造。第三，技术改善达到的人性化体验的提高。第四，MOOC学习者的学习积极性的激励。
通过对教师队伍进行课程设计、MOOC录制以及后期维护及技术指导的培训，一方面对教师参与MOOC的积极性及专业性有所建设。另一方面也让MOOC的质量及教学内容呈现的完整性及准确性得以提高。
在采访中，笔者发现对于教师参与度造成阻碍的因素包括时间成本过高、课程设计经验不足两个问题。由于课程内容的确定性以及课程改动成本过高，前期课程准备过程中教师需要花费很多时间，因此通过培训提高录制的水平及效率，减少时间成本，利用专业化的队伍辅助技术支持也能够帮助教师打破“技术壁垒”，从而更轻易地接触MOOC课程，提高教师的积极性；在课程准备阶段能够更好地结合本课程的特点及教学设计的要求高效的设计出课程脚本及录制方案；在课程录制过程中掌握好课程重心，详略得当，突出重点；在课程后期运作中能够及时解决线上问题，以及对于学生学习情况有及时的跟进了解及改善，从而提高教师设计运作的专业化。
教学内容的设计直接影响到最终MOOC课程的呈现形式，通过更专业的培训使得在课程设计中更加注重知识呈现的形式。一方面，要分析特定的MOOC教学内容适合于用何种符号来表达。另一方面，需要应用符号的呈现方式与学习者认知负载的关系。Mayer的多媒体学习原则，文本（包括书面文本与声音）和画面（包括静止画面与由多张连续播放的静止画面构成的动态画面）适合于组合呈现；文本与画面适宜于邻近呈现、同步出现[6]。通过以上认知使得对于教学内容的完整性及准确性得以提高。
打造优质且丰富的教学资源，既是MOOC追求的目标，也是线下传统课程追求的目标。与线下课程建设相同的是对于打造优质MOOC课程资源同样包含教学内容以及教学形式两个方面：做到教学内容的丰富化、精品化以及教学形式的多样化。
从量的层面上看，吸引更多教师队伍投入MOOC课程建设中，实现课程覆盖范围广、涉及领域多，提升学生对于课程选择空间，增加课程的丰富度。从质的层面上看，增加课程评价机制，让学生和教师一起参与课程评价，综合UOOC联盟中其他课程评价，对于得分较高的课程给予更多资源的推广，扩大优质课程覆盖范围，通过对优质课程的打造增加平台的影响力。
教学形式的改进则是根据不同的课程模式采取不同的教学形式。传统教学过程通常包括知识传授和知识内化两个阶段。知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，知识内化则需要学生在课后通过作业、操作或者实践来完成。在翻转课堂中这种形式被颠覆，知识传授通过信息技术的辅助在课后完成。知识内化在课堂中经老师的帮助与同学的协助一起完成，从而形成了翻转课堂。[4]现阶段形式的改良作为一种尝试可以运用到UOOC联盟中的课程中来，在采访中，费跃农教授也坦言这种形式对于学生的要求非常高，需要高度的学习热情及充足的学习时间和良好的学习习惯，在现阶段尝试会有一定的风险，但是形式的改进和创新的确对于学习者的学习效率会产生巨大影响。学生从之前的知识的被动接受者，变成了主动探求者，形式的改变使得对于知识点理解更加深刻，形式的多样化也在一定程度上激发学生的求知热情。
UOOC联盟中对于技术的发展应该考虑到两个方面，一是技术中介MOOC学习者感觉通道的有效与舒适性，二是充分考虑到技术在中介MOOC涉及的各种教学活动时的有用性与易用性。
首先是学习者对于技术通道的有效性与舒适性。这一点要求在做平台设计时更要人性化的考量，在处理学生问卷的过程中我们发现现阶段中MOOC课程平台会有视频卡顿、作业无法提交、系统不稳定等问题。基于此，我们可以在平台优化中优化视频播放器，做到首次播放可快进、可停顿等人性化的操作，在需要思考或者操作的地方停顿或者不懂的地方反复播放以增强学生的用户体验；对于作业无法提交这一情况需要技术部改善作业提交系统，为学者提供一个稳定的作业提交系统；对与老师的沟通可以增加于类似QQ群的交流平台，可以做到学习过程中不懂就问，当下与学生老师的沟通，有效学习避免疑问的滞后与遗忘；页面的设计可以依据学生视觉通道对内容空间的临近性、形状相似性、连续性与视觉特点的自动闭合性等因素[7]作出改善；系统的稳定需要工作人员长期对系统进行测试与监控，及时发现问题并解决问题，这里可以设置一个学生用户体验反馈机制，让学生提供用户体验，方便后台工作人员及时的为不足做出调整和完善。
其次是MOOC设计的各种教学活动时的有用性与易用性。这要求对于学生和老师两方面操作的简便与快捷。繁复的操作会降低学生和老师对于MOOC课程的好感，此时需要技术通道提供操作简单、上传与播放视频高效的系统。与第一点相契合，通过实现对于老师和学生的用户体验反馈，做出人性化的设计，从而解决技术通道带来的壁垒。
奖赏机制的完善能提高学生的学习积极性及学习热情。根据分析结果我们推测：如果MOOC奖学金的形式能够增加他们的学习动力，现阶段UOOC采用与学分挂钩的形式同样能有效对学生形成激励。奖赏机制的完善不仅有助于对不了解MOOC的同学进行推广，对已经选入MOOC课程学习者来说也是一种有效的学习动力。
淘汰机制的引入能增加学习危机感及学习积极性。MOOC平台的三大特点就是面向所有人开放，所以学习者呈现出来源多样化、学习目标多样性、学习期望的同一性。[8]由于来源多样以及涉及范围广，教师对于学习者的管理限于线上的在线时长监督，UOOC联盟的本校见面课，以及最终期末考核。很难主动去要求学生去学习，也因此学生的学习的自主性和积极性在MOOC课程学习的过程中扮演重要角色，大规模的开放造成的结果是极低的结课率。edX公司发布了一个有关网络公开课的统计报告，在该公司全部85万名注册用户中，结课率为5%。[9]学习的自主性是在MOOC学习中影响结课率的关键因素，通过对于淘汰机制的引入，未结课的学生限选之后的MOOC课程、期末集中刷视频的学生取消成绩等一系列措施能够学习者在学习过程中形成危机感，激发学习热情。这种方式在面向全社会开放的MOOC显然不被认可，因为有违MOOC公开开放课程的本意，但是对于地方高校组件的UOOC联盟来说，想确保学生的最终学习效果，就有必要采取淘汰机制从而提高学生积极性。
尽管官方已经通过设置MOOC课程与学分制度挂钩等相关措施向学生进行推广，但根据我们的调查结果，仍有学生没有学习过由UOOC提供的MOOC课程，并且平台中仍有许多课程并不受热捧。从问卷分析的结果来看，尽管学分挂钩制度有所成效，但要从根本上向学生推广MOOC，并保证学生的结课率及学习效果，仍要对推广形式进行优化。
（1）从学生层面进行推广。
根据笔者的学生问卷调查研究，我们或能推测，多数学生经过教师及学生的推荐去推广MOOC课程都能够取得一定的效果，这些数据体现了口碑传播对学生决策行为的影响。对于学生而言，身边学习过MOOC课程或将要学习MOOC课程学生的推荐将对其学习决策行为产生较大影响，所以可以为MOOC的学习者对身边学生进行推广的角度制定相关推广策略。
①以小组形式开课学习。
根据柯瑟林在1998年提出的网络学习参与理论，它的核心思想是创建协作小组，学习者以小组为单位，共同完成相关的学习项目。这一思想体现了相互协作、项目导向及真实性的原则，使得学习者以小组形式完成课程学习时能够加深对课程的理解，调动学生的学习积极性，在推广和提高结课率方面具有深远的作用。[10]对于前一期开课效果良好、理论与实践相结合的课程，可以在选课阶段加入小组合作形式进行学习、完成作业或完成期末考核的说明。该项措施能够增加已选课学生在网络课程平台上与其他同学的交流互动，深入课程的实践与理解。在选课期间，能够通过学生自身的推广力量，以“组队上课”的形式，对熟悉的群体产生学习决策行为的影响。
②结课学生分享课程体验。
选课页面中设置留言区域，展示结课学生对该项课程的学习感受。一方面可使学生更全面地了解该项课程并进行选择，另一方面可充分发挥学生口碑传播的作用，对MOOC的推广产生一定效果。根据另一份针对中国人民大学网络教育在籍生的问卷调查显示，在包括接受者专业水平、功能风险等7个因素中，学习者口碑偏好得分较高，这说明学习者倾向于选择更为熟悉的群体的意见，愿意以他人的学习体验作为学习参考。而身边的同学则属于学习者所熟悉的群体，故使用口碑营销在选课期间内进行推广，是十分有必要并且需要尽快进行的。[11]
③组建MOOC学习社团。
除此之外，落实MOOC课程在高校中的推广，可通过组建学习型社团形式进行推广，促进选课学生相互交流，共同进步，同时也能对MOOC选课学生起到一定的监督作用。通过社团形式能够更好地组织见面会、交流会等相关活动。在此方面，中国已有许多大学诸如浙工大、北师大、华南理工等大学已建立MOOC社团，并且得到了较好的反响。浙工大MOOC社团是全国第一个高校MOOC社团，是影响力最大的MOOC社团。在成立的第一天，就有超过100人加入学习组。至今为止，浙工大MOOC组已经帮助了校内上千名学生了解MOOC，当然，还帮助了更多的校外学生。微博粉丝数接近2 000，浙工大MOOC组与浙工大MOOC讲坛两个QQ群的人数接近1 000，对于一所没有MOOC课程的高校来说，这是一个震惊的数字。2014年1月6日，浙工大MOOC组接受《今日中国》China Daily（英文版）的采访，并对这工大MOOC组对于将MOOC引入大学成立最具规模最具影响力的社团的专题报道。[12]由此看来，MOOC社团的成立是学生最大程度发挥自主学习性的助力器，也是推广MOOC的有力手段。组建MOOC社团可借鉴文章《我们如何以学生之力推动学校MOOC建设》。[13]
（2）从官方层面进行推广。
根据分析结果，笔者可以得出结论：除了从学生层面进行自发推广形式之外，校方及学院的推广策略亦不可忽视。
①学校推广与学院推广结合。
增加MOOC课程在校园官方网站的版面，原有介绍中独立增设MOOC课程介绍链接及体验链接。此外，在学院下发的修读指引中增加对MOOC课程介绍，学院开设的专业选修课程可定期组织相关学习活动，向学院学生进行推广。将校方推广与院级推广相结合，提高MOOC课程推广的目标群体准确度。由于学生所属专业不同，所选课程的学习偏好也不同，故将学校推广与学院推广相结合，能够增加用户体验的灵活性，有针对性的向目标人群进行推广，提高推广的准确度。同时学生在学习生涯中与学院的交流较多，学院组织向学生进行推广能够更有效率地进行。
②翻转课堂形式运用。
教师将课堂所需讲述的理论内容制作成MOOC课程形式，供选课学生修读，课堂则成为教师与学生，学生与学生之间互动讨论及课程实践的场所。此外，还能优化教学设计，增加课堂互动，提高学生的课堂参与度与学习效率，同时MOOC视频课程作为课程内容巩固，能够增强学习效果。教师应积极参与，并促使学生与学生之间尽可能更多地交流，这不仅为网络课程中小组交流机制提供参考，也为翻转课堂中在现实课堂上教师与学生，学生与学生的更多互动提供理论依据。[14]
在支持翻转课堂方面，一是应支持视音频会话和文字讨论，解决师生的互动交流问题；二是应具备灵活的课程管理工具，方便教师开设在线课程，添加课程资料和设定教学任务；三是应具备完善的作业系统、测试系统和题库系统，并能实现多元化评价。现阶段互联网技术的发展，为实行翻转课堂提供了技术条件。
（3）从媒体层面进行推广。
①增加MOOC试听课程机制。
MOOC课程与线下课程相比在选课阶段缺少试听环节，导致一些同学有中途放弃的可能，或导致一些同学因犹豫课程内容是否符合自身学习情况而错失选课良机，从而使MOOC推广与结课陷入困境。从与课程老师的访谈资料中得知，为了学生熟悉课程认识课程，他们所开设的MOOC已增加了旁听班的设置，并且旁听班的注册学生数量也可观。因此，保留上一期MOOC课程的部分精华视频，作为试听链接发布于选课页面中，供选课学生试听并了解课程基本设计及内容，一方面会使课程信息能够更全面细致地向学生展示，另一方面向未作出决策的学生提供了课程体验的机会，从而增加选课人数，深化MOOC在学生群体中的影响。
②改进UOOC联盟的MOOC公众平台。
在中国，不少MOOC课程学习平台已开设相关微信公众平台，用于发布相关课程信息供学习者了解，UOOC联盟所开设MOOC微信公众平台，应进一步增强学生与MOOC管理者的交流互动，对课程推广与平台优化有所作用。因此在新媒体平台加强传播，定期发布UOOC最新资讯及MOOC课程信息，增强媒体与关注者的互动，设置每日提醒并与高校现有媒体进行合作推广是有效的方法。
从分析结果中，我们得知MOOC在教师群体中的知名度虽然较大，但仍有许多教师对其缺乏了解，较多教师并未学习过MOOC课程。考虑到教师是MOOC课程的开设主体，而学生大多愿意配合或听取教师意见，故如何向教师推广MOOC课程对MOOC在大学中的推广普及尤为重要。与此同时，面向教师的推广也是MOOC课程推广的一大难题。
（1）加深教师对MOOC的了解，寻求观念的转变。
分析结果表明，大部分教师没有学习过MOOC也没有筹备开课的打算，在与老师的交流中我们也了解到许多教师并不看好MOOC的发展，也有许多教师表示没有时间和精力去了解和筹备，但最重要的原因是网络课程MOOC的崛起必然会对传统教师的价值带来冲击，技术进步带来的教育变革迫使教师必须认真思考自身面临的困境，寻求脱困的工具、途径与方法。
据AP（Academic Partnership）首席学术官查尔斯·格林（Charles Green）估计，现在有1/3到l/4的大学教师从事在线教学。事实上，在那些从来没有教过在线课程的教职人员中，超过80%的人认为，在线课程不如面对面的授课。如果这样故步自封，查尔斯·格林认为高等教育将日趋瓦解。[15]但实际上，可汗学院的创始人萨尔曼·可汗认为在线免费教育服务不会使教师们失业，相反，利用这种服务的教师比以往感到更有自主权。例如，除了视频教程，电脑上也有能够让学生应用所学知识的练习题。正如其他的在线教学系统一样，可汗学院的软件能够使教师看到学生哪儿做错了，哪儿出了什么问题，以及他们的学生花费了多长时间来解决问题[17]。观念的转变带来的更多是双赢的结果，老师不仅能从MOOC的技术应用中了解学生的反馈及教学数据，同时也将提高自身的教学水平，学生也能从教师的对MOOC的应用教学中增进对教学内容的理解。
（2）积极利用MOOC实现“翻转课堂”。
从调查中得知，近一半的教师认为“翻转课堂”符合其教学设计，同时也有一半的教室持观望或觉得不符合的态度。台湾大学的叶丙成曾在出席北京大学MOOC教师交流会上说“Lecture at home，homework at class”这种观念才是正确的翻转课堂。[16]“翻转课堂”能够使教师从单纯的知识传授者转变为学生的学习引导者与激励者，老师可以从传统的“Lecture in class”解放出来，针对学生自身在课堂上进行更多深入的讨论与研究。从某种意义上，这将改变多数学生临时考试抱佛脚却到头来什么都不懂的局面。通过课堂上的讨论与交流，“授业、解惑”的过程才真正得到落实。斯坦福大学做了一个实验，用这种方式，学生的出勤率从30%激增到80%。[17]结合我们已有的调查数据来看，也有将近80%的学生认可“翻转课堂”的概念并表示愿意尝试，由此可看出“翻转课堂”的可行性。
同时，叶丙成教授指出，老师不一定要自己开课才能翻转课堂，也可以利用如今平台上的名校名师课程资源进行翻转课堂。翻转课堂的核心是围绕学生的学习成果，因此在这方面教师应当有所考虑。
（3）名师效应推广。
在起立鼓掌模型中，坐在前排的观众起身鼓掌更能带动全场鼓掌。同样，通过学术界名人或者国际知名学校名师亲身说法，讲述从MOOC中收获的东西以及对教学过程中的帮助和对运用MOOC进行针对性的培训，对于老师方面的推广就更有信服力。
同时，也可以通过UOOC联盟中的MOOC课程，组建各大高校教师之间资源分享与获取及学术交流的平台，增进各高校间教师对于MOOC的交流。
[1]MOOC-维基百科.
[2]Tharindu Rekha Liyanagunawardena，Andrew Alexandar Adams，and Shirley Ann Williams. MOOCs：A Systematic Study of the Published Literature 2008—2012. International Review of Research in Open & Distance Learning. 2013，14（3）：202-227.
[3]马红亮，丁新. 格雷格·柯瑟林的网络教育理论和实践的研究. 中国电化教育，2004（7）.
[4]张金磊，王颖，张宝辉. 翻转课堂教学模式研究. 远程教育杂志，2012（4）：1～2.
[5]郑燕林，马诗婧，刘爽. SMCR模式视角下MOOC建设的路径选择. 中国电化教育，2014（10）.
[6]Mayer，R. E. Multimedia Learning. Cambridge：Cambridge University Press，2001.
[7]Johnson，J. Designing with the Mind in Mind. Massachusetts：Morgan Kaufmann Publisher，2010.
[8]Garwal，A. MOOC Learners：Who They Are，What Motivates Them. http://www.huffingtonpost.com/anant-agarwal/，2014-06-05.
[9]网络公开课遭遇成长的烦恼：仅5%学员完成课程. http://tech.qq.com/a/20140127/008161.html，2014-01-27.
[10]Kearsley G，Shneiderman B. Engagement Theory：A Framework for Technology-Based Teaching and Learning. Educational technology. 1998，38（5）：20～23.
[11]孙道金，岳俊芳. 口碑传播对远程学习者决策行为的影响. 中国远程教育（综合版），2014（10），52～56.
[12]全国最大高校MOOC社团——浙工大MOOC组. http://www.caigou.com.cn/News/Detail/162210.shtml，2014-06-10.
[13]陈杭杰：我们如何以学生之力推动学校MOOC建设. http://mooc.guokr.com/post/602258/，2014-01-31.
[14]Greg Kearsley. Online Education：Learning and Teaching. Cyberspace，2000.
[15]Charles Green. 拒绝变化，高等教育将日渐瓦解. 中国远程教育，2013（2）.
[16]叶丙成. MOOC、翻转课堂、重塑教师价值. http://mooc.guokr.com/post/609398/，2014-10-10.
[17]黎静. 在线教育来潮：教师的困境与出路. 高教探索，2013（5）.
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