始于教学模式的提炼

人文学科天性当中对生命个体的精神成长与人文关怀,注定了其对教师知识的传递和学生成绩提高的淡化,而更加注重于发挥师生情感的互动和激发主动探究的精神;而数理学科过于对理性的注重和对科学的推崇,注定了其对师生内心世界的极其条理化的应对,而对于教学方法、教学效率、教学手段技术的极致追求则是其理性逻辑的必然。因此,我在“文理交融”的背景下去思考课堂教学,相对来说更加完整的知识结构和不失偏颇的思维方式会让思考更接近教学的本质。

(一)缘起:现状引发的忧思

1996年9月,刚到东风西路小学做老师不久,我就见好多老师拿着前几年的单元练习卷去复印,每个单元至少要做完两三张练习卷后才检测;特别是到了期末,学生几乎天天都要做语数英三科的练习卷,真乃谓“时间加汗水”。我时常听见学生抱怨:“又来了一张试卷,真是不破‘万卷’不罢休啊!”同时,我看见每一个老师的办公桌上也都堆着小山似的作业,老师们都在机械般地重复着阅卷工作。先不去计较这样的题山卷海对于师生时间、精力、身体所带来的伤害,光是这些试卷复印所带来的经济开销都让人觉得不忍。真可谓既不科学,又不环保。这样的做法只见分数不见人,既没有遵循学生的认知规律,又缺少对学生生命的敬畏。其背后是功利短视的想法在左右教育,其结果只能是令孩子们的灵气在一张张试卷中被消磨干净,灵性在一次次的考试中被抹杀殆尽。

我把这里的情况在电话中告诉了我在重庆的教学师傅杜一凡老师。师傅说:“靠做卷子提高成绩谁都能做到,但是向40分钟的课堂要质量不是人人都能做到,这样培养出来的学生更多的只能是高分低能的知识奴隶。”师傅的一席话引发了我强烈的思考:“怎么样才能把课堂的单位时间利用得更好,让学生学得有效果,教师教得有效率,从而获得更加突出的教学效益呢?”

质疑是为了前行,批判是为了建树。现在看来,这些问题的解答并不困难,但在近20年前,能够发现问题已属不易,解决问题则更是艰难。

备受困扰之下,我开始寻找解决之道。

(二)思考:课题研究下努力的突破

透过纷繁芜杂的现象,才能直抵事物的本质。但那是建立在你对现象足够的占有与理性的分析思考之上的。我通过大量的听课,查阅大量的相关的书籍与资料,撰写大量的笔记,考察小学数学课堂教学现状发现,当时的课堂教学主要是“以教师为中心”,忽视了学生的主体地位,学生充其量就是一个个知识的容器。这一理念之下,教师穷极各种技术与手段将尽可能多的知识灌输给学生;而且课堂过分强化整体的进度、统一的节奏,再加上教学手段的单一(指向)、教学评价的唯一(分数)、教学方法的僵化(灌输),从根本上对学生作为生命个体的精神世界缺乏人文的尊重、关照、引领与呵护,对学生自主学习的需要、自我成长的渴望、独立个性的发展、合作探究的能力等诸多教学最为重要的因子的研究与思考基本缺失。因此,“高消耗、重负担、低效率”成了当时中国基础教育阶段课堂教学的集体写照与群体症状,从而令我们的教育与国家提出的“开展素质教育、减轻学生负担、培养创新人才”的目标南辕北辙,相去甚远。

为此,从1997年开始(此时“新一轮课改”还远未开始),作为广州市特约小学数学教研员,我开始对自己的课堂进行改变,尝试以一种新的名为“互动、探究、创新”的教学模式来寻求自我的突破。

世上最难的事情,莫过于对自我的否定。实话实说,虽然我的父母对我学习与成长的引导、教育都极其艺术,但这也没能改变我在幼时接受的几乎大都是应试教育,而我在这种应试教育下的学习成绩非常好。再加上我多年在重庆教(初中)毕业班的经历,对成绩与分数的追求是我那时教学语境下的突出主题,我之前的教学经验与教学思维,都在追求怎样尽可能多地让学生牢记知识、掌握解题技巧、熟练地在试卷上追求分数最大化。而突然之间要尽可能多地把时间交给学生,让学生成为课堂的主人,激发学生的学习主动性,引导学生去发现问题、探究问题、解决问题,提升学习的能力,提升课堂的效率,培养学生的创新精神和动手实践能力,对于我来说,真是备受煎熬。

做教育的人,总是比别人多一份执着,执着于用智慧唤醒智慧。

做教育的人,总是比别人多一份激情,激情中用理想牵引理想。

既然选择了远方,便只顾风雨兼程。

(三)课题:建构个性化模式的理性基础

在确定了以“互动、探究、创新”的教学模式作为自我突破的第一站之后,我便开始了系统的思考与实践。“互动、探究、创新”教学模式研究主要是基于“人本主义理论”和建构主义的学习理论,并结合小学数学的学科特点和小学生对数学学科的认知规律为基础来开展的。罗杰斯的“人本主义理论”认为,情绪、情感、志向、态度、价值观和人与人之间的关系在学习和人格的发展中起重要作用。学习是师生之间和班级集体成员之间一种人际的相互影响,在这种相互影响中,全部参与者均持有各自的经验、智力、情感、价值观、志向和技能,对情境产生影响。如果教师能与学生建立良好的交往关系,那么便能引导学生发挥潜能,达到最佳学习效果。

人本主义心理学家强调学习和行为中人的因素。罗杰斯认为,传统的教学只注重人的理性发展,片面地训练人的认识能力,忽视对学生精神世界的人文观照。在这样一种教学环境中,人际关系十分紧张,人的情感受到压抑,先天的自我得不到充分发展和实现,由此产生僵化、刻板、墨守成规,使得他们对当代急剧变化的社会无所适从。为此,必须寻找一种新的对策,将人的情感活动和认识活动有效地协同起来,使人成为一个能应付任何情况的“完整的人”。

皮亚杰提出的建构主义认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。并认为儿童的认知结构需要通过“同化”和“顺应”两个过程逐步建构起来,并在“平衡—不平衡—新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。其观点与辩证唯物主义中“内因与外因的相互作用”的观点是吻合的。

建构主义的学习理论认为:在教学中要以学生为中心,教师起组织者、指导者和促进者的作用,利用情境、协作、会话的学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神。最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。在这个过程中学生是信息加工的主体、知识意义的主动建构者;教师是学生主动建构意义的帮助者、促进者;教材是学生主动建构意义的对象;教学媒体是用来创设情境、进行主动学习和协作探索的工具。建构主义的学习环境下的教学设计原则:第一,强调以学生为中心。强调“情境”对意义建构的重要作用。第二,强调“协作学习”对意义建构的关键作用。第三,强调对学习环境的设计。第四,强调利用各种信息资源支持“学”。第五,强调学习过程的最终目的是完成意义建构。

而小学数学的学科学习与认知具备以下基本特点:第一,高度的抽象性、严密的逻辑性,学习数学的过程是锻炼学生逻辑思维能力的有利时机。第二,很强的系统性,数学知识之间联系密切。后面的知识往往可由前面的知识推导而来,学生容易利用原有的知识结构完成新知识的意义建构。第三,应用的广泛性。学习过程中容易创设情境,让学生自主探究、协作学习,完成意义建构,并在实践中反馈检验。

(四)模式:在一定程序上的升华

教无定法,终须有法。而作为一种课堂教学模式,除了有理论支撑作为其实践的理念指向外,还必须有一定的常态化的教学程序为操作提供基础。因此,我为“互动、探究、创新”的教学模式设定了五步教学程序:“学习准备—自主合作探究—反馈评价—巩固加深—检测”。

在学习准备过程中,教师会创设情境,激发学生的学习兴趣。例如,教师可以创设这样的情境导入新课:“爸爸买来了一个必胜客薄饼,姐姐吃了1/2,弟弟吃了1/3,两人一共吃了这个饼的几分之几呢?”这样学生就产生了解决问题的意向。

在创设好学习环境之后,让学生积极地通过独立自主和合作互动来探究新知。例如,异分数加法的探究,有的学生可以直接尝试计算;有的学生选择模型帮助探究,也有的通过“通分”这一旧知识的激活研究;也有的毫无头绪需要教师个别启发。经过独立自主的探究活动,绝大部分学生都能找到解决问题的关键:先通分,把异分母分数化成同分母分数计算。在独立探究之下,学生成为课堂的中心,而教师的作用是“帮助者”“引导者”,如此一来学生的学习能力开始得到锻炼并迅速提高。

当然有时候仅靠“独立探究”并不能达到效果。美国教育学者沃迈买特认为:“合作学习是近十几年来最重要和最成功的教学改革。”在独立探究效果有限时,学生就会在老师的组织下建立4～6人的学习小组进行合作学习。在小组合作中,学生可以自由发表自己的见解,在课堂中常常听到这样的声音:“我不同意你的看法……”“我还有补充……”而这样的氛围与场面在我以前的课堂上,是很难生成的。正是在这样的环境中,学生的思维得到延伸,学习活动变得积极、和谐、高效。在这种模式下,教师支持学生开放思维,培养学生求疑求异,提高学生发现、分析、吸收新信息和提出新问题的能力。这样,学生学的不仅仅是知识,更是习得了对自我不断完善的能力。

虽然现在看来这样的教学模式并不新鲜,但是在新课改之前,在教学科研氛围并不浓郁的广州小学数学界,它带给学生群体的新鲜与自由,带给其他教师的冲击与震撼,带给广州小学数学教研界的积极影响与意义,都是非常巨大的。这颗石子虽是我经过诸多的努力实践与深入思考之后才扔下去的,但它对于当时广州小学数学教学以及我个人专业成长所带来的影响,是我所没预料到的。在这种模式下,学生在我的课堂中,学习数学的兴趣浓厚了,思维活跃了,主体意识强了,有了强烈的攻克难题的信心和勇气;同时,由于课堂教学效率提高了,学生的负担减轻了,每周至少有一两天不用做家庭作业,课余时间更不需补课,这让学生们欢欣不已。很快,这个教学模式就得到了广州市、越秀区两级教研室的高度评价,并多次在市、区级的公开课上交流、展示、研讨。同时,我所教班级学生的数学成绩名列市、区前茅,教学质量受到家长和同行的一致好评,课题成果也获得了市、区优秀成果评比一等奖。

当然,现在对于教学模式,我已经有了与以前不太一样的看法与思考。模式不应该成为我们的追求目标,但是,对于一个教师的成长、成熟,模式是其经历过程中不可或缺的环节。

尝到科研甜头之后,我又继续牵头完成了多个科研课题的研究,包括“小学‘经验数学’的理论建构与案例研究”“小学数学教学行动创新的案例研究”“新课程理念下的教学行动创新与学生学习方式转变的案例研究”等,均受到相关研究部门的高度重视。由此开始,我被广州市“小数会”许翼平老师称赞为一名具有较高科研意识的青年教师,在广州市小学数学教学与教研界具有一定影响力。

2000年,在广东省首届小学数学说课比赛中,我所说课例“能被3整除的数”获得全省一等奖第一名的优异成绩。