经学教育的特点

一、经学教育的价值

教育内容由行为技能训练转向书本知识传授为主,应该说是一个历史的进步。因为人不能事事靠直接经验,事实上多数的经验都是间接经验。即便是人们可以直接体验到的东西,在多数情况下也不一定必须去直接体验。刘向指出:“贵因人知而加知之,不贵独自用其知而知之。”^[66]掌握和利用他人的发现,要比亲自再重复这一发现过程省力而更有增益。而间接经验的主要保存和传播载体就是书籍,从而大大拓展了人们的学习领域和学习成效。

书本知识的传授还具有不大受客观条件制约的优点,只要有书读、有师教即可,甚至无师还可以自学,无书还可以由教师口授,因此书本知识教学灵活性大,适应性强。倪宽做工谋生,“带经而鉏,休息辄读诵”^[67]。光武帝“当兵马之务,手不释卷”^[68]。夏侯胜、黄霸身陷囹圄,“系再更冬,讲诵不绝”^[69]。皇甫谧“得风痹疾,犹手不辍卷”^[70]。这都是需要一定场所、器具和身体条件的实际操作训练所无法做到的,只有书本知识的学习才能如此灵便。

另外,书本知识教学无须教师进行个别的、手把手式的训练,教师可以同时教授众多学生,还可以有为数更多的“私淑弟子”,这样就极大地扩展了教育面,促进了中国古代教育的昌盛。

书本知识教学还有一个重要的有利之处,就是对学习成果的检查可以采用书面命题考试的方式。其适用范围广,规模大,考与学可以分离,而且评定标准易于统一,便于复查,以保证其客观性和公正性,特别有利于国家统一选拔人才。由此可见,儒家经学之所以成为封建时代教学的主体而长盛不衰,除儒经的内容适合社会政治经济需要外,书本知识教学的自身优点也是重要原因。

以传授书本知识为主的教学,其缺陷也是显而易见的。书读得多,读得好,不见得品德自然高尚,也不见得就能胜任实际政务。而且儒经都是先秦古籍,随着时间的推移,越来越远离于当世。汉代独尊儒术的局面确立后,儒生大批进入政界,书本知识和实际才干相脱节的矛盾也尖锐起来。盐铁会议上大夫指责“儒者口能言治乱,无能以行之”^[71]。王充猛烈抨击那些“以为载于竹帛上者,皆圣人所传,无不然之事,故信而是之,讽而读之”^[72]的俗儒,指出这些人“即徒诵读,读诗讽书,虽千篇以上,鹦鹉能言之类也”^[73]。这些批评应当说是切中经学教育脱离实际的要害的。

由于学者将主要精力贯注于经籍的字里行间,是一种封闭式治学,故不重视对外界客观事物的观察研究。如董仲舒就反对“传于众辞,观于众物”^[74]的外向型学习。在这种情况下,他的“三年不窥园”,卢植的“侍讲积年,未尝转眄”^[75]之类的专精苦读精神,就最受学者称道。这种专精态度适应于学习研究书本知识,尤其是学习研究不大受现实影响的多年不变的古籍。因此,古代学者在训诂考据、探隐索微的文字功夫上创造了极高的成就,但在对自然和社会现象的研究方面却难有科学的深化。除封建专制制度和儒家思想本身的束缚外,过于注重向书本学习,缺乏对客观事物的观察和实验,也是中国封建社会后来科学文化日渐落后的一个原因。

二、章句之学和训诂、义理之学

自孔子开始,兼事学术研究和教学传授成为儒家学者的传统。学术研究使教学质量和水平不断提高,而教学相长,不仅扩大了学术研究的社会影响,而且促其不断深化,汉代经学教育的发展就是研究与教学交相递进的结果。儒家经籍都是春秋以前的古籍,到汉代时,其中一些历史事件、典章制度已为世人所不识,文字的概念和语言表达形式也发生了很大变化,必须加以解释说明。更重要的是,学者还必须领会经典的精神实质,以用于修身、齐家、治国、平天下的大业。章句和训诂、义理之学作为经学传授和研究的主要方式,就是根据这种需要而产生的。章句之学主要用于传授教学,而训诂之学和义理之学则可视为经学研究的两大类别。

章句即分章节、断句读。古籍本无标点段落之分,因此要领会它的含义,正确地断句和分段是首要前提,随之就是逐次解释字词句和段意。章句在经籍传授的早期即已出现。徐防言:“《诗》《书》《礼》《乐》,定自孔子;发明章句,始于子夏。其后诸家分析,各有异说。汉承乱秦,经典废绝,本文略存,或无章句。”^[76]可见章句即一家经师的经说。早期的经学讲解多在秦焚书浩劫中失散,汉初在搜集、整理失散的图书典籍的过程中,章句之学兴起。《新唐书·艺文志》言:“自六艺焚于秦,师传之道中绝,而简编讹缺,学者莫得其本真,于是诸儒章句之学兴。”所以,章句在纠讹补缺、恢复经籍本来面目的事业上是起了重大作用的。

章句实际上就是经籍教学的讲义,经师按照经文的篇章结构,逐章逐段乃至逐字逐句地进行解说,就构成了自己的一套章句。朱熹所谓“汉儒说经,依经演绎”^[77],就是指章句之学。汉代各经学学派大抵上都有自己的章句,如《易》有施、孟、梁丘章句,《书》有欧阳、大小夏侯章句,《春秋》有公羊、穀梁章句等。反过来说,一部章句也就是一个学派或一个经师学术的代表。东汉时章句之学兴盛,甚至超出了经学范围。佛教传入中国后,其经籍也采取章句方式传授,如严佛调撰有《沙弥十慧章句》。刑律也常采用章句方式进行解说,汉律有“叔孙宣、郭全卿、马融、郑玄诸儒章句十有余家”^[78]。王逸作《楚辞章句》,则是以章句释诗文。他在该书序言中指出:“章句虽未能究其微妙,然大指之趣,略可见矣。”

章句之学主要是为传授服务的,一般比较通俗,而且层次清楚,注重对经籍整体结构的分析。其内容可以是字词的训释,或是典故的考据,或是义理的阐发,还可以旁征博引,进行比较对照,或抒发经师自己的感受、见解。可见章句之学的包容量极大,虽往往失之于支离、烦琐,但毕竟能充分体现经师个人的治学成就和风格,较好地帮助学者领会理解经籍的内容和含义,故得到广泛的采用。后来朱熹在撰编《四书》时,仍确定为章句的形式。至今我们在解读分析文章时,章句之学的基本方式仍是经常被采用的。

训诂即解释字词的本义,这是学习和研究经籍的基本功。许慎《说文解字序》言:“盖文字者,经艺之本。”字词的意思搞不清楚,那就根本谈不上正确领会经典的精神实质。《尔雅》就是一部早期的训诂工具书,《汉书·艺文志》记录有“《尔雅》三卷二十篇”。汉文帝时设置过《尔雅》博士,汉武帝时已经出现了犍为文学的《尔雅注》,汉平帝时王莽秉政,“征天下通知逸经、古记、天文、历算、钟律、小学、史篇、方术、本草及以《五经》《论语》《孝经》《尔雅》教授者,在所为驾一封轺传,遣诣京师。至者数千人”^[79]。可见西汉时已有教授《尔雅》者。《尔雅》后来也上升到经籍的地位。晋郭璞言:“夫《尔雅》者,所以通训诂之指归。”宋邢昺疏:“诂,古也,通古今之言使人知也。训,道也,道物之貌以告人也。”他还指出:“夫《尔雅》者,先儒受教之术,后进索隐之方,诚传注之滥觞,为经籍之枢要也。”^[80]由此可见训诂之学的含义和价值。汉代经师,特别是东汉时的古文经学家,如贾逵、卫宏、马融、郑玄、卢植等人,多以训诂为释经内容,构成了汉代经学的主要特征。

训诂之学旨在钻研经文的古义,遇有文字概念不明的地方,总要认真推敲考证,务求其真谛。虽有埋头于文字研究而脱离现实之不足,但其严谨笃实的治学态度则是值得称道的,其恢复经籍的本来面目,使之得以流传后世功不可没。训诂之学逐渐形成自己的一套治学内容,包括字体、音韵、训义等,统称为“小学”。《汉书·艺文志》已将其作为经学的一类著录,计“小学十家四十五篇”,它既是启蒙教育的内容,也是经学中的一个专门研究领域。中国古代辞书字典等工具书编纂兴盛,也与经籍训诂的需要有密切关系。

义理即经籍包含的意义和道理,这是学习和研究经籍的目的所在。在儒家学者看来,经学不同于文学、史学的本质之处,在于五经是圣人垂训万世的法典。因此,理解经文的内容固然重要,但更重要的是要领会圣人立言的精神实质,这就需要透过文字内容去钻研经籍的义理。儒家从行为操作的传统礼仪训练向注重礼的精神实质的教育转化中,就已产生了“义理”的观念。《礼记·礼器》:“义理,理之文也。”孔颖达疏:“得理合宜,是其文也。”以《春秋》公羊学为代表的西汉今文经学,重在探索经籍的“微言大义”,而不拘于经文本身的含义,已有义理之学的明显意味,只是还比较原始和粗糙。古文经学家也并非不讲义理。“初,《左氏传》多古字古言,学者传训故而已。及(刘)歆治《左氏》,引传文以解经,转相发明,由是章句义理备焉。”^[81]可见义理之学不同于训诂之学的地方在于“转相发明”,而不是循文求义。实际上《易传》之于《易经》,《礼记》之于《仪礼》,都是以阐发义理为宗旨。至宋代,学者一反训诂之学的传统,刻意追求义理。朱熹说:“汉儒一向寻求训诂,更不看圣人意思,所以二程先生不得不发明道理,放得稍高。”^[82]义理之学遂构成宋代经学的主要特征。

义理之学富于思考性,其学习和研究的意趣要高于训诂之学专在文字上做功夫,对学术思想的发展也有更明显的贡献。从教育的角度看,训诂之学重视刻苦诵读,正发音、句读和辞义,师生答问多限于经文本身,因而教学比较单调,但知识的掌握扎实可靠。义理之学重视积极思维,以穷理、创意为宗旨,涉及范围广,教学也比较生动,但易流于主观臆度空谈义理。两者各有长短,故在经学教育的发展过程中,始终处于相互角逐又互为弥补、交相递进的交织关系中。