儒学自汉初复兴,在教育思想领域已经呈现出它的优势。独尊儒术后,儒家经学成为教育的主体内容,必然折射到教育思想领域。由于经典被赋予圣贤所作、尽善尽美的光环,加上“学而优则仕”的功名利禄效果,其学习价值也被无限提升,共性价值与各经特有价值相辅相成。儒家经学成为教育的主体内容,也使传授书本知识成为教育的基本方式,如何更好地阅读和钻研经典文字,构成教学的主要任务,产生了义理之学和训诂之学的经学流派。教师的主导作用在经学教育中高度凸显,尊师观念盛极一时。汉代经学教育的支配地位,它的目的、内容和方法的固有特色,以及不同学派、不同教化的治学和传授风格,都给有关教育思想以强烈影响。
一、教育思想的儒学化
汉初民间学术恢复时,与战国时百家争鸣的局面相比已经发生了很大变化。有较为明确系统的教育思想观念的儒、墨、道、法四家中,总的来看儒、墨两家提倡教育,而道、法两家反对或贬抑传统教育,到了汉代以后,诸家势力和影响消长的态势已很明显。
墨家虽然激烈非儒,但墨家与儒家在教育观方面大体相通,分歧实际上多集中在一些次要的具体问题上,如提倡主动施教,“强说人”,反对儒家“叩则鸣,不叩则不鸣”的观点。所以学界多以儒墨并称。例如《韩非子·显学》:“世之显学,儒墨也。”《吕氏春秋·博志》:“孔丘墨翟昼日讽诵习业,夜亲见文王周公旦问焉。”《淮南子·主术训》:“总邹鲁之儒墨,通先圣之遗教。”《俶真训》:“孔墨之弟子,皆以仁义之术教导于世。”韩愈更明确指出:“儒墨同是尧舜,同非桀纣,同修身正心以治天下国家。……孔子必用墨子,墨子必用孔子,不相用,不足为孔墨。”而墨家提倡和实施的教育带有执着的极端化色彩,如提倡舍身取义,“苦行僧”式的修行等[1],一般人很难承受。独尊儒术后,墨学具有自身特色的观念主张不适应封建政治的需要,而与儒学相通的观念又失去了独立存在的必要,遂逐渐衰亡。
道家崇尚自然无为,因而反对传统教育的人为造作和说教,乃至公然提倡“绝学无忧”。法家崇尚法治,对教育的效果表示怀疑,同时也有取缔传统教育的主张。汉代学者有认为法家思想实际上源于道家的,司马迁指出:“申子之说本于黄老而主刑名。”韩非“喜刑名法术之学,而其归本于黄老”[2]。总之道、法两家都根本反对儒家的道德和礼教观点,这是不可调和的分歧。汉初,源于道家也有法家思想的黄老刑名之学仍与儒学相匹敌,黄老之学在政治上一度占优势,儒学在教育方面则居于上风。陆贾、贾谊、晁错等汉初著名思想家,在政治思想方面都受道家或法家的影响,而教育观点基本上是儒家的。《淮南子》是以道家学说为主而综合各家观点的著作,但推崇教育的论述远多于否定、怀疑教育的论述,而且在书中被置于更为得理的地位。
汉武帝独尊儒术以后,官方和民间的经学教育昌盛,重教的观念就基本上垄断了思想界。虽然对传统教育内容和学习方式时有非议,但不再有根本否定教育作用的极端之见了。在论证教育作用方面,汉代思想家承袭了先秦儒家从性与习的角度出发论证的思路,而在推理层面更加缜密。董仲舒将性归于天命:“人受命于天,有善善恶恶之性。”[3]“天两有阴阳之施,身亦两有贪仁之性。”[4]他认为人必须“待渐于教训而后能为善”[5]。《孝经纬·勾命决》将人性分为性和情两部分:“情生于阴,以待愈也;性生于阳,以就理也。阳气者仁,阴气者食,故情有利欲,性有仁也。”教育的作用就在于扬性抑情。这些论述都是讲人性论纳入天道阴阳学说的理论体系。由孔子“上智下愚”之说具体化的“性三品说”在汉代颇为盛行。从董仲舒提出有“圣人”“中人(或中民)”“斗筲”三种人开始,王充、王符、荀悦著名思想家都有类似论述。不仅进一步阐明了教育的必要性和可能性,而且阐明了教与法相辅相成的关系。王充说:“学校勉其前,法禁防其后,使丹朱之志,亦将可勉。”[6]荀悦主张“君子以情用,小人以刑用”,“若夫中人之伦,则刑礼兼焉”[7]。总的来看,汉代人性论具有综合化的特点,从而使对教育作用的探讨深入了一步,从理论上强化了儒学教育的地位,也为进一步研讨各种教育问题打下基础。
儒家历来讲究“学”与“思”并举,孔子说:“学而不思则惘,思而不学则殆。”[8]孟子主张:“思则得之,不思则不得也。”[9]是更侧重于思。荀子认为:“吾尝终日而思矣,不如须臾之所学也。”[10]则更侧重于学。汉代思想家更多地继承荀子的重学思想。贾谊说:“明君而君子,贵尚学道而贱下独思也。”[11]刘向说:“学圣王之道者,譬如日焉;静居独思,譬如火焉。夫捨学圣王之道,若捨日之光,何乃独思火之明也?”[12]徐幹说:“夫独思则滞而不通,独为则困而不就。”所以必须“学于圣人”[13]。汉儒普遍持为学则进的态度,故强调“积”与“渐”。董仲舒说:“积习渐靡。”[14]刘向说:“学积以圣。”[15]王符说:“积善不怠,必致颜闵之贤;积恶不休,必致桀跖之名。”[16]此类观点皆源于荀学,而尤为适应汉代经学教育的需要。
既然人的学术造诣、道德水平要靠不断积累而成,那么教育应该贯穿于人生的整个历程中。荀子有“学至乎没(殁)而后已”的观点,汉儒也多有继承。如韩婴说:“学而不已,阖棺乃止。”[17]汉代思想家首先强调教育要及早进行,贾谊认为“心未滥而先谕教,则化易成也”。因此提倡“自为赤子而教”[18]。甚至主张胎教。汉代思想家亦不忽视后起的学习提高。王充认为:“人才早成,亦有晚就。”并非必须早期受教方能成才。刘向引师旷之语:“少而好学,如日出之阳;壮而好学,如日中之光;老而好学,如炳烛之明。炳烛之明,孰与昧行乎?”肯定了人生任何阶段的学习都是有益的,学习也就成为终身所需之事。
二、经学的学习价值论
经学教育的作用,一方面,取决于儒家经籍自身具有的知识和经验体系、学习研究的意趣及实际运用的价值。另一方面,则由于统治当局和学术界的大力提倡和定向引导,使经学教育具有其他类别教育所不具备的独特意义和目的。汉代思想家及经师对各经的教育作用及学习目的有大量论述,如果从古人的角度看,当属教育思想中最重要的组成部分之一。
《诗》即《诗经》,是中国最早的诗歌总集,其中多数均可入乐歌唱,是古代礼仪活动中的重要项目。在士人的交往应酬中吟诵《诗》句,或章奏论议中引用《诗》句,可使表达风雅、含蓄,提高品位和深度。因而很早就是贵族子弟的必修科目。《汉书·艺文志》:
古者诸侯卿大夫交接邻国,以微言相感。当揖让之时,必称《诗》以谕其志,盖以别贤不肖而观感衰焉。故孔子曰:“不学《诗》,无以言”也。
以情感人、铿锵动听、含蓄精炼本是诗歌的特长,通过以彼状此、托物抒怀的诗歌表达方式,即便是抨击性言论也显得委婉而又不失其深刻性,所谓“怨而不怒,责而不訾”,可以收到“言之者无罪,闻之者足戒”[19]的效果,这种言论方式更为适合官场生活。《诗》中又包括殷周社会历史、政治和人们生活习俗、思想感情的大量资料,可以为后人依据和借鉴。自《孟子》始,不仅经常推《诗》意以立论,而且往往在一段议论的结尾引用几句《诗》文,以增强论说的效果,后逐成为通行的行文格式,可见学《诗》不仅是为了提高个人文化素养,也是发言立论的需要。
但《诗》毕竟是文学作品,以抒发诗人喜、怒、哀、乐、好、恶之情,不能详尽叙事和立论,因此理论指导或借鉴上有局限性。汉代以来以《诗》成名的官员中,很难说哪个是真正依靠《诗》学来处理政务的。学习《诗》的意义,主要在于陶冶情性和提高个人的文化修养。
从《尚书·尧典》提出“诗言志”开始,儒家均以抒发正确的志向作为《诗》教的主要目的,也是汉代《诗》学立论要旨。贾谊说:“为之称《诗》,而广显道德,以驯明其志。”[20]董仲舒说:“《诗》道志,故长于质。”[21]《毛诗序》对诗歌抒发志向、陶冶情操的作用更有具体阐述:
诗者,志之所之也。在心为志,发言为诗。情动于中,而形于言。言之不足,故嗟叹之。嗟叹之不足,故咏歌之。咏歌之不足,不知手之舞之,足之蹈之也。……故正得失,动天地,感鬼神,莫近于《诗》,先王以是经夫妇,成孝敬,厚人伦,美教化,移风俗。
诗言志的观点是正确的,但是《诗》中各篇反映的社会现象及诗人的情感志向相当丰富多彩,如果只是将《诗》作为实现道德教化的“思无邪”[22]的工具的话,必然会对《诗》产生牵强甚至歪曲的解读。例如《关雎》本是描写君子钟爱淑女的爱情诗,《毛诗传》硬要限定为是赞颂“后妃之德”,又说是比喻君子“哀窈窕,思贤才”,像这样政治化和伦理化的解释几乎遍布各篇。
《书》即《尚书》,是我国最早的历史文献汇集,包括自尧舜直到春秋前期的主要史料。儒家所推崇的古圣贤言行,多数来源于《尚书》的记载。例如尧舜的明德行道、择贤禅让,汤武的吊民伐罪、创建大业,周公的辅弼幼主、定国安邦,都是后世儒家所津津乐道的。而桀纣的昏暴乱政、终至灭亡,殷武丁好周宣王拨乱反正,以求中兴,也从不同角度为治国之道提供了历史借鉴。所以,了解古代政事,从而明晰治乱兴衰之道,是《尚书》的学习宗旨。《诗》《书》均以博著称,都是在古人言论著作中经常被引以为据的。“言必称《诗》《书》”,成为儒者的主要特点之一。《诗》侧重于言志,而《书》侧重于记事。荀子说:“《书》者,政事之纪也。”[23]为汉儒所继承。董仲舒说:“《书》著功,故长于事。”[24]扬雄也说:“说事者莫辩乎《书》。”[25]所以《书》教的目的是了解古代政事,从而明晰治乱兴衰之道。《礼记·经解》说:“疏通知远,《书》教也。”《汉书·艺文志》也认为:“《书》以广听,知之术也。”将学习《尚书》的意义归纳为积累知识、增进智慧。《尚书序》概括说:
伏羲、神农、黄帝之书,谓之三坟,言大道也。少昊、颛顼、高辛、唐(尧)、虞(舜)之书,谓之五典,言常道也。至于夏、商、周之书,虽设教不伦,雅诰奥义,其归一揆。是故历宝之,以为大训。(孔子)述职方以讨论坟典,断自唐虞,以下讫于周。芟夷烦乱,剪截浮辞,撮其机要,足以垂世立教。
《书》多为典命制诰一类的官方文献,文采不及《诗》。故汉武帝曾“以为《尚书》为朴学,弗好”[26]。平当通《欧阳尚书》,为丞相,虽议论通明,却因文雅不及治《诗》的丞相萧望之、匡衡,而为人所短。其弟子鲍宣为谏大夫,虽见解深刻,然“其言少文多实”[27]。但是《书》在纪言叙事方面胜过《诗》,所以在实际政务和理论研究中能够得到更多的运用,尤其受最高统治者重视,成为汉代帝王必读的经典。
《礼》经即今之《仪礼》,其内容包括婚、丧、祭、冠、乡、射、朝、聘及相见等方面的礼仪程序及有关要求,与《诗》《书》不同,其内容都是各种礼仪行为的规定,所以它虽属书本知识,但必须付诸实行。既然《礼》重于行,是否读通其文字倒成了次要问题。《荀子·大略》言:“亡于《礼》经而顺人心者,皆礼也。”专司习礼的儒生甚至可以不从事对经籍文字的传授。不过礼也逐渐从仅限于礼仪活动中的行为规范扩展到整个社会生活中养成符合礼教的伦理道德行为习俗,所以司马迁说:“《礼》经纪人伦,故长于行。”[28]《淮南子·泰族训》中也有“恭俭尊让,《礼》之为也”的论断。这样,本是解释阐发《礼》的《礼记》,其地位和作用反而逐渐超过了本经。
《礼记》中与教育有关的内容丰富。《王制》篇中有周代教育和选士制度的构建体系,《内则》篇中有贵族子弟按年龄实施教育的安排设计,《大学》篇中有关于个人德行和事业发展宗旨及途径的纲领性叙述,而《学记》更是一篇全面论述教育作用、目的、内容、方法和制度措施的专著。所以《礼记》不仅是一部重要的儒学教科书,对于中国封建教育发展所提供的指导,在五经中也是首屈一指的。
《易》又称《周易》,分经、传两部分。《易经》本是一部卜筮之书,在用于占卜吉凶、决定行止时,只需专司占卜的人掌握即可,但早期的学者与术士之间本无明显界限,所以包括孔子在内的许多学者都曾学过《易》,并撰写了旧称“十翼”的《易传》,借释卦来阐发世界观及政治、伦理和哲学思想,使《易》从卜筮工具转化为学术著作[29]。《系辞上》引孔子之言:“《易》有圣人之道四焉,以言者尚其辞,以动者尚其变,以制器者尚其象,以卜筮者尚其占。”卜筮列于最后。该文赞颂《易》的作用在于“通天下之志,以定天下之业,以断天下之疑”。《易》经卦爻辞中反映了一些殷周时社会生活及思想意识方面的内容,也具有古代文献资料的价值,但《易》的核心是阴阳变化。司马迁指出:“《易》著天地、阴阳、四时、五行,故长于变。”[30]《易》的这种特点尤为适应汉代天人感应的神学化儒学,在学术界相当活跃。孟喜得《易》家候阴阳灾变书,诸儒以此耀之。高相治《易》专说阴阳灾异。京房《易》说,长于灾变,等等。故董仲舒指出:“《易》本天地,故长于数。”[31]扬雄认为“说天者莫辨乎《易》”。[32]《汉书·艺文志》更是把《易》抬高到五经之原的地位:
《乐》以和神,仁之表也。《诗》以正言,义之用也。《礼》以明体,明者著见,故无训也。《书》以广听,知(智)之术也。《春秋》以断事,信之符也。五者,盖五常之道,相须而备,而《易》为之原。故曰:《易》不可见,而乾坤或几乎息矣!言与天地为终始也。
《易》在各经中进行哲理发挥的意旨最深,学习难度也最大。孟喜之父孟卿原善《礼》《春秋》,“以《礼》经多,《春秋》繁杂,乃使喜从田王孙受《易》。”[33]刘歆对杨雄说:“今学者有禄利,然尚不能明《易》。”[34]从事《易》学研究的多为思辩能力较强的学者。
《春秋》是鲁国编年史,文字简约,记载春秋242年间的事件,而本经仅1.8万字,可谓比大事年表还简约,故王安石曾讥之为“断烂朝报”[35]。然而儒家学者认为《春秋》的作用正在于它寓深意于简约之中。荀子以“微”来概括《春秋》的特点。“微”即隐蔽、幽深之意。东汉王粲《荆州文学记官志》中将《春秋》与《尚书》的学习特点作了比较:“《尚书》则览文如诡,而寻理即畅;《春秋》则观辞立晓,而访义方隐。”[36]不仅是《尚书》,在各经的教学中,难点都主要是在文字训释上,一般只要下功夫弄懂词义,文章的含意并不难理解,唯独《春秋》不同,从字面上看,都是些记载时间、地点、人物、事件的辞语,几乎没有难懂的文字,但要发掘其中的含义,则需要专门的学问,即“微言大义”的探究。
按照儒家传统观点,孔子作《春秋》的目的在于“正名分”“寓褒贬”“明善恶”。孟子说孔子忧虑于“世衰道微,邪说暴行有作”而作《春秋》,使“乱臣贼子惧”[37]汉儒继承这一宗旨,研究《春秋》不仅在于掌握历史事件,更主要的目的是借鉴历史经验教训,培养政治道德观念,树立正确的治国方略。贾谊说:“或称《春秋》,而为之耸善而抑恶,以革劝其心。”[38]董仲舒说:“《春秋》正是非,故长于治人。”[39]司马迁更是推崇《春秋》,他认为“拨乱世反之正,莫近于《春秋》”,“为人君父而不通于《春秋》之义者,必蒙首恶之名;为人臣子而不通于《春秋》之义者,必陷篡弑之诛、死罪之名”。“故《春秋》者,礼义之大宗也。”[40]认为自己作《史记》是继承孔子作《春秋》之举。
按这个宗旨,《春秋》的寓意往往不能从文字的训诂中直接获得,而必须借助特殊的分析、对比的方法,掌握其表达特定观点看法的特定笔法和措辞,即《春秋》的“义例”[41]。如董仲舒所说,研究《春秋》须善于“得一端而多连之,见一空而博贯之”。[42]这决定了《春秋》教学和研究的特殊性。《公羊传》就是以发掘《春秋》“微言大义”、阐述治国之道为宗旨的,因而在汉代始终居于官方正宗地位。但“明义”毕竟要以“究事”为前提,因此以记事为主的《左传》也有不可忽视的学习价值。桓谭指出:“《左氏传》于经,犹衣之表里,相待而成,经而无传,使圣人闭门思之,十年不能知也。”[43]《左传》一直是代表古文经学与今文经学争立博士的带头者。陈元、贾逵等学者在推崇《左传》方面起了重要作用。东汉末,服虔作《春秋左氏传解》,成为权威著述。稍后有颖容作《春秋左氏条例》五万余言,谢该就《左氏》答疑数十事作通解,称《谢氏释》,亦通行于世。
儒家各经的教育目的和内容各有不同,自然各有其学习价值,但作为统一的体系来说,也有共同之处。《史记·滑稽列传》引孔子之语:“六艺之于治,一也”。《淮南子·泰族训》中也有“六艺异科而同道”之语。儒家经学在古代的实用价值,就体现在它有助于“治”和“道”这两方面上。
儒经中有关于古代政策方针、典章制度、文献诏诰的详细记载,并有其实施成败的经验教训以供借鉴,大至治理整个天下,小至从事各项具体事务,都可以从经籍中取得理论原则的指导或前人经验教训的借鉴,所以经学作为治术之要,向政府官员(包括现职的和未来的)提供了从事政务必备的知识、经验和理论原则。是封建王朝的贤臣所必须掌握的学术知识,特别是独尊儒术的情况下更是如此。汉代官员都很重视儒术在治国活动中的作用。西汉经学家翼奉指出:
圣人见道,然后知王治之象,故画州土,建君臣,立律历,陈成败,以视贤者,名之曰经。贤者见经,然后知人道之务,则《诗》《书》《易》《春秋》《礼》《乐》是也。[44]
儒经中阐述了大量的伦理道德观念、思想方法、行为准则,以及大量正反两方面道德行为的事例,又是进行道德意识的培养和道德行为训练的教材,《论语》和《孝经》自不待言,五经虽各有其术,但在儒家看来也都贯穿着“德教”的宗旨。在实施“化民成俗”的社会教化中具有不可缺少的作用。贾谊指出:
《书》者,著德之理于竹帛而陈之,令人观焉以著所从事,故曰:《书》者,此之著者也。《诗》者,志德之理而明其指,令人缘之以自成也,故曰:《诗》者,此之志者也。《易》者,察人之循德之理与弗循,而占其吉凶,故曰:《易》者,此之占者也。《春秋》者,守往事之合德之理与不合,而纪其成败,以为来世师法,故曰:《春秋》者,此之纪者也。《礼》者,体德之理而为之节文,成人事,故曰:《礼》者,此之体者也。[45]
这里各经的价值均与德理相连,具有钻研和效法的旨趣。所以,学习儒经不仅是要学到丰富的知识和掌握从政的本领,更重要的是进行道德意识的培养和道德行为的训练,使人们读圣贤之书,习圣贤之行,从而完善自己的道德情操。《白虎通·五经》言:
经,常也。有五常之道,故曰五经:《乐》仁,《书》义,《礼》礼,《易》智,《诗》信也。人情有五性,怀五常,不能自成,是以圣人象天五常之道而明之,以教人成其德也。
《汉书·艺文志》中也有类似的提法:
六艺之文:《乐》以和神,仁之表也;《诗》以正言,义之用也;《礼》以明体,明者着见,故无训也;《书》以广听,知之术也;《春秋》以断事,信之符也。五者,盖五常之道,相须而备,而《易》为之原。
对应项虽略有差别,但都是将儒家五经与仁、义、礼、智、信这五常之道相比附,从而将五经纳入道德教育体系。儒家伦理道德是封建统治的精神支柱,目标是使任何人都能尊行不悖,具有全社会的效应。而造就人才只是针对部分人的事,而且也要有两手准备,即“穷则独善其身,达则兼善天下”[46];“在本朝则美政,在下位则美俗”[47]。因此,培养道德行为风尚要比培养治国能力才干的意义更为广泛和重大,这也是儒家一贯提倡的“治人”必先“修己”的方针。《礼记·经解》称孔子言:
入其国,其教可知也。其为人也:温柔敦厚,《诗》教也;疏通知远,《书》教也;广博易良,《乐》教也;洁静精微,《易》教也;恭俭庄敬,《礼》教也;属辞比事,《春秋》教也。故《诗》之失愚,《书》之失诬,《乐》之失奢,《易》之失贼,《礼》之失烦,《春秋》之失乱。其为人也:温柔敦厚而不愚,则深于《诗》者也;疏通知远而不诬,则深于《书》者也;广博易良而不奢,则深于《乐》者也;洁静精微而不贼,则深于《易》者也;恭俭庄敬而不烦,则深于《礼》者也;属辞比事而不乱,则深于《春秋》者也。
不仅概括各经之教的基本特色目标,而且分别指出其容易导致的局限性,真正深造应该是扬长避短。《汉书·艺文志》引刘歆《七略》,其中概括:
《乐》以和神,仁之表也;《诗》以正言,义之用也,《礼》以明体,明者著见,故无训也;《书》以广听,知之术也;《春秋》以断事,信之符也。五者,盖五常之道。相须而备。而《易》为之原。
这里将儒经与仁、义、礼、智、信这“五常”之道相比附,从而将经学纳入道德教育的核心体系。
正是因为儒经在封建时代具有高度的实用价值和学术研究的意趣。使其成为最主要的教育内容。特别是在独尊儒术之后。经学教育的意义和作用被捧到至高无上的地位。董仲舒说:“夫义出于经,经传,大本也。”[48]《汉书·儒林传序》指出:按官方的认识:“五经,圣人所制,万事靡不毕载。”[49]匡衡更将经典的作用说成是无所不包。他指出:
古之儒者,博学乎六艺之文。六艺者,王教之典籍,先圣所以明天道,正人伦,致至治之成法也。
六经者,圣人所以统天地之心,著善恶之归,明吉凶之分,通人道之正,使不悖于其本性者也。故审六经之指,则人天之理可得而和,草木昆虫可得而育,此永永不易之道也。[50]
经学凌驾于其他一切学术之上的格局在西汉中叶后正式形成。刘歆编《七略》,将“六艺”列在首位,为历代所因袭。而儒家只是排在“子部”之首,与“经部”不在同一层次。汉代自武帝之后,并不乏非儒的言论,汉宣帝本人就批评“俗儒不达时宜,好是古非今,使人眩于名实,不知所守”[51]的毛病。而对五经本身的批评在汉代则是罕见的。王充对俗儒的批评很激烈,甚至对一些儒家正统观点提出质疑,然而他却将“无经艺之本,有笔墨之末,大道未足,而小伎过多”[52]看作是令人可悲的事。张衡是多才多艺的学者,但他也认为:“通经释义,其事优大,文武之道,所宜从之。乃若小能小善,虽有可观,孔子以为致远恐泥,君子当致其大者远者也。”[53]各种类型的思想家几乎是众口一致地将五经视为学以致用的“大本”,构成此后整个封建时代教育思想的一个基本定式。
汉代的经学经官方的大力推崇,并与选士任官直接挂钩,成为支配士人学习的最为直接有力的动机。如果说,学习其他学派的学说在很大程度上是出于信仰或是兴趣所在的话,那么,学习经学的目的则脱离不开对功名利禄的追求,这是汉代经学教育昌盛的根本原因。班固指出:
自武帝立五经博士,开弟子员,设科射策,劝以官禄。迄于元始,百有余年,传业者寖盛,枝叶蕃滋,一经说至百余万言,大师众至千余人,盖禄利之路然也。[54]
这里揭示了体现经学学习价值的基本手段是立学兴教、劝以官禄,可谓一针见血。西汉时流传的“遗子黄金满籝,不如一经”[55]的谚语,可以说是相当精辟而又富于吸引力的劝学格言。夏侯胜经常对他的弟子们说:“士病不明经术,经术苟明,其取青紫如傀拾地芥耳!”[56]意思大致相同,但强调的是不要将注意力过于集中在向往功名富贵上,关键是要努力学习,只要掌握了经术、获取功名富贵是易如反掌的。
当然,汉代也不乏一心求“道”,不计名利、不畏困厄的学者,如严彭祖是《春秋》公羊学大师,“廉直不事权贵”,有人劝他应交结权贵以求升迁,他驳斥说:“凡通经术,固当修行先王之道,何可委曲从俗,苟求富贵乎?”[57]又如,黄霸与《尚书》大师夏侯胜同因罪入狱待决,在狱中黄霸请夏侯胜传经,夏侯胜认为都是面临死罪的人,还学它做什么?黄霸则以孔子言“朝闻道,夕死可矣”作答。“胜贤其言,遂授之。系再更冬,讲论不怠”[58]。成为儒者美谈,不过能这样潜心治学的人毕竟是少数。对追求利禄的学习目的进行批判是汉代教育思想家立论的一个重要方面。
三、经学的学习方法论
经学教育占据主导地位,使传授书本知识成为教育的基本方式。
人类早期的教育都是进行生产和生活中的行为技能传授。西周“六艺”——礼、乐、射、御、书、数,虽已脱离生产劳动,但基本上仍属于行为技能训练,读书在教学活动中所占的比重当是很小的。日本学者北村择吉指出:“《周礼》师儒之职,德行道艺,皆于实事上学习之,与后世所谓学不同。即其所教六艺,亦皆在实地,效之觉之而已,非专事诵读讲说之学也。”[59]战国时期学术下移,有机会接触文献典籍的人增多,私家著述也开始出现,孔子已开始进行儒家经籍的书本教学,但传统的以实行为学的观念仍很有市场。例如子路就曾公开向孔子质疑:“有社稷焉,有民人焉,何必读书,然后为学?”[60]《庄子·天道》记载,轮扁讥笑桓公读书,其根据就是掌握技艺的要领全靠“得之于手而应于心,口不能言”,所以凡著之于书者皆“古人之糟粕”。实际上孔门所谓的“学”,也是包括道德修养和行为规范在内的:“贤贤易色,事父母能竭其力,事君能致其身,与朋友交言而有信;虽曰未学,吾必谓之学矣。”[61]孟子论学也并非主张读书。直到荀子,将学习的过程概括为“始乎诵经,终乎读《礼》”[62],方正式开视读书为学习的主要方式之端。
儒家经籍均属书本知识,即使是礼乐训练,也是以典籍的学习为基础,以领会意义、明确宗旨、掌握规范要领。汉代独尊儒术后,儒家经籍成为士人学习研究的主要对象,从而完成了教学内容自旧“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)向新“六艺”(《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六经)的转变,也完成了教学方式由以行为技能训练为主向以书本知识学习为主的转变。汉儒十分重视读书学习的作用。董仲舒指出:“虽有知心,不览先王(指儒经),不能平天下。”[63]王符指出:“工欲善其事,必先利其器,士欲宣其义,必先读其书。”[64]仲长统《昌言》中亦言:“教化以礼义为宗,礼义以典籍为本。”[65]反映出汉代已以读书作为士人之学的基本方式。不仅儒经的学习完全靠读书,与经学有关的史学、诸子学、文学也都离不开书本知识,即使是文学创作,其基本功仍建立在大量阅读上。有人向扬雄请教作赋的技巧,扬雄答:“读千首赋,乃能为之。”[66]于是,教师教书、学生读书成为教学活动的基本形式,书读得多、读得精熟,既是才华和学问的象征,又是猎取功名富贵的资本。朱熹说:“汉儒初不要穷究义理,但是会读、记得多,便是学。”[67]书本知识的学习取得了压倒其他一切知识技能学习的绝对优势。于是“万般皆下品,惟有读书高”就成为封建时代人们的共识。
儒家认为各经均是圣人制作以垂教后世的法典,因此学习儒经和学习其他书籍不一样,必须态度恭敬虔诚、虚心笃实,在准确理解经文辞意的基础上深入领会其精神实质,掌握个人修身和治国平天下的原则,而不能以个人之见去加以评论,更不能怀疑和否定经籍中的观点内容。特别是在汉代,独尊儒术刚刚开始,人们对经籍尚处于早期的崇尚阶段,而且经学研究还是以发掘、整理和正字、正义为主,因此在“学”与“思”的关系上,汉儒普遍强调前者。贾谊说:“明君而君子,贵尚学道而贱下独思也。”[68]刘向说:“学圣王之道者,譬如日焉;静居独思,譬如火焉。夫舍学圣王之道,若舍日之光,何乃独思火之明也?”[69]徐斡认为“独思则滞而不通,独为则困而不就”。孔子“温故知新”的原则为汉代经学教育所高度重视。汉成帝举博士诏书中强调“明于古今,温故知新,通达国体,故谓之博士”。[70]萧望之主张用“明经术、温故知新、通于几微谋虑之士”。[71]李尤《经桡铭》中也有“进新习故”之语。温故指学习经典,掌握圣贤之道,知新则是应用于现实社会政治中。应邵《风俗通义》中将“稽先王之制,立当时之事,纲纪国体,原本教化”的人称为通儒,而将“能纳而不能出,能言而不能行,讲诵而已,无能往来”的人称为俗儒,也是强调经学教育应培养通达古今的人才。
四、经学教育与尊师观念
汉代经学教育极为推崇师传,师传的重要性首先是由当时的学习条件决定的。印刷术发明之前,文字只能靠手写;造纸术发明之前,书写材料为竹木简册和丝帛,制作不易、携带不便、成本太高,因此书籍是很珍贵的,非一般人能便利获得。书本知识的传授方式为口授和传抄,而以口授为主。除少数有条件藏书者外,自学是极为困难的,获得书本知识的关键在于师传。经学教育中师传的重要性还取决于自身的特点。经学教育是权威性的教育,传授的是体现圣贤之道的古代经籍,而不是阐述个人的思想观点。鲁丕指出:
说经者传先师之言,非从己出,不得相让,相让则道不明,若规矩权衡之不可枉也。难者必明其据,说者务立其义,浮华无用之言不陈于前,故精思不劳而道术愈明。法异者,各令自说师法,博观其义。[72]
鲁丕强调“先师之言”是说经者的基本依据,如果不同的人说经产生了差异,就要求“各令自说师法”,以证明自己的经说有所持依,并非个人臆造。在学术传授靠手抄甚至口授的条件下,要防止杜撰经文和主观臆断的解说,有效的保障就是严格辨明师传体系并恪守师说,这方面是必须坚持,不得相让的,否则就会产生混乱。当时考察一种经说能否成立,关键取决于它是否具有可靠的师承渊源。董仲舒对策时自称“承学之臣”,颜师古注:“言转承师说而学之。”翼奉、匡衡等人奏对经义时,必先说:“臣闻之于师。”汉代选拔经术之士,通经的同时还要审查是否有师法家法,故萧望之举匡衡“经学精习,说有师道,可观赏,举张禹。经学精习,有师法,可试事”。左雄建议选举孝廉要“诸生试家法”。博士更是按特定的经师学派设立,西汉时常由师弟子一脉相承、东汉立十四家博士,“各以家法教授”,学派之分更为严格。孟喜杜撰师传关系而丧失了信誉,张玄兼说数家之言而遭非议,导致即将或已经获得的博士职位丢失。可见汉代经学教育重视师法家法,主要是为了维护经说的可靠性和权威性。汉代浓厚的尊师的意念正是出自经学教育的这种客观需要。
汉代的经学教育离不开经师,投拜名师、得其真传是学者跻身于士林的关键。教师的学术被视为弟子学术的渊源,弟子的学术被视为教师学术的延伸。孔子说颜回“视予犹父也”,是最早事师若父的记载[73]。扬雄说:“呱呱之子,各识其亲,譊譊之学,各习其师。”[74]是将师与父并列的形象表述。京房说:“试弟子不若试师。”[75]均反映了师生之间的学术依附关系。师法系统的学术继承关系类似于宗法系统的血缘继承关系,因而师生关系类似于父子关系。如前文所述,汉代尊师之风极盛,有带头倡导、亲自执业、尊以师礼的汉明帝;有任地方长官后仍对其师修门人之礼的谒焕;有为师三进粥食、恭敬如一的魏昭;有不避危难、舍身救师的杨政、王调、礼震等;有死亦求葬于师门的任末等。实际上师生之间不仅有学术继承关系,在政治上也是相互依存、荣辱与共的。
汉代遵循《荀子》和《学记》的思想,均高度推崇教师的主导作用。汉元帝诏书中强调“国之将兴,尊师而重傅”[76],扬雄认为:“务学不如务求师”,[77]桓谭也有“三岁学,不知一岁择师”[78]的看法,均将求师视为治学的必要途径。王充尽管对好信师是古、不知问难的盲从学风十分不满,但他也承认“简练于学,成熟于师”。[79]应邵《风俗通义》中有“先生者,当如醒,学者譬如醉”[80]的比喻,也是将为师者视为启寤之人。
严格遵从师教的原则有利于经学的继承和定向发展,在早期的经学教育中是完全必要的。但师说并非尽善尽美,在逐代传授的过程中还可能产生讹误和曲解,另外,学术的发展也不可能总是限于师说范围内。早在经学教育兴起之初,司马谈就表示过“愍学者之不达其意而师悖”[81]的忧虑。张守节《正义》:“悖,惑也。各习师书,惑于所见也。”古文经学的兴起与今古文经学之争也引起了恪守师说方面的争论。古文经学晚出,一般不具备今文经学所标榜的那种严密的师传体系,这就成为遭致今文经学攻击的一条主要理由。刘歆倡立古文经学之始,公孙禄就指责他“颠倒五经,毁师法,令学者疑惑”。[82]范升批评《左传》“不祖孔子而出自丘明,师徒相传又无其人”。[83]而古文经学要争取合法地位,则必须破除死守师教的陈规,所以刘歆抨击今文经博士“信口说而背传记,是末师而非往古”。[84]古文经学家多广泛求师,班固、马融、郑玄等人更是学无常师,当然也就无法拘于一师之说。
至东汉时,造纸术已广泛使用,为书籍制作提供了便利条件,书籍增多使自学的条件大为改善,学者在博览的基础上必然有所比较鉴别,同时加以自我批评,师法家法的制约更难维持,甚至太学中也是如此,徐防上疏指出太学生“以遵师为非义,意说为得理”,主张今后考试“宜从其家章句”,褒奖引文明确、能多为解释者,“若不依先师,义有相伐,皆正以为非”。[85]经学的官方正统派力图维护先师之说,反对个人主观臆断,然而,在学习途径增多、学术交流和争论活跃、各家学说的优缺点都日益明显化的形势下,仍要求学者尊一师之说、守一家之学的做法是越来越行不通了。
总的来看,经学成为官方学术,经学教育的昌盛促进了汉代教育思想的定向发展,在对教育的作用、意义、任务、内容及形式的研究上均比先秦儒家有新的进展,特别是丰富了有关重教劝学、尊师重道的理论。但汉代经学重心放在发掘、整理、训释经文方面,注意考察学习和传授方法的人不多,也就是说,经师研究重点在于经学本身,而不在于如何传授。关于教学论的思想不发达,很少就经籍的内容及学习特点,就如何更有成效地学习进行深入具体的阐述。直到宋代经学研究和传授的风格发生重大变化后,教育思想理论才有了新的风貌。
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